Terapia Fizykalna Kwartalnik Rok XLIV Nr 3-4/175-176 1 VII - 31 XII 2003 r. Wydawca: Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych Spółka z o.o. ul. Konwiktorska 7/9, 00-216 Warszawa, tel. 831-22-71 fax 635 34 90 Redaktor naczelny: dr Małgorzata Czerwińska (UZ, Zielona Góra) Adres redakcji: dr Małgorzata Czerwińska ul. Krośnieńska 17a/13 65-625 Zielona Góra, tel. 0-609-214-874, (0-68) 45-32-889 Komitet naukowy: prof. dr hab. Władysław Dykcik (UAM, Poznań) prof. dr hab. Marek Woźniewski (AWF, Wrocław) dr Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk (UZ, Zielona Góra) dr n. med. Andrzej Żytkowski (UM, Łódź) Recenzenci: prof. dr hab. Władysław Dykcik prof. dr hab. Marek Woźniewski Rada programowa: Marek Konarzewski - przewodniczący (ZKSNMiF) Mirosław Kapica - technik masażysta członkowie Zarządu KSNMiF Spis treści: 1. Pływanie w hydrokinezyterapii - systematyka wybranych pojęć podstawowych Dr n. med. Jacek Lisowski, dr hab. n. med. Elżbieta Poziomska-Piątkowska dr Sławomir Motylewski, dr n. o kult. fiz. Maciej Gątkiewicz 2. Rola emocji w powstawaniu zaburzeń somatycznych i możliwość terapeutycznego oddziaływania masażu medycznego na czynnik emocjonalny Dr Henryk Pędziwiatr 3. Wybrane aspekty kształtowania u dzieci niepełnosprawnych ruchowo orientacji w schemacie ciała Dr Jarosław Bąbka 4. Edukacja przez ruch jako metoda wspierająca rozwój dzieci z niepełnosprawnością intelektualną Dr Marzena Buchnat 5. Dostęp osób niepełnosprawnych do informacji i wiedzy - możliwości i ograniczenia Dr Czesław Ślusarczyk 6. Znaczenie monachijskiej funkcjonalnej diagnostyki rozwojowej dla diagnozy diagnozowania nieprawidłowości rozwojowych u dzieci i zapobiegania trwałej niepełnosprawności Mgr Katarzyna Owieczko 7. Arteterapia jako forma wspomagania rehabilitacji medycznej Dr Małgorzata Czerwińska 8. Taniec budzi optymizm Dr Maria Jałocha 9. Terapia dźwiękiem - uwagi praktyczne Dr Lidia Kataryńczuk-Mania 10. Kiedy dyplom nie wystarcza Marek Konarzewski 11. Przegląd literatury za lata 2000-2003 Mgr Zofia Maziarz aaa 1. Pływanie w hydrokinezyterapii - systematyka wybranych pojęć podstawowych Dr n. med. Jacek Lisowski, dr hab. n. med. Elżbieta Poziomska-Piątkowska dr Sławomir Motylewski, dr n. o kult. fiz. Maciej Gątkiewicz (Zakład Biomedycznych Podstaw Rehabilitacji, Uniwersytet Medyczny, Łódź) mgr fizj. Monika Małachowska-Lisowska (Klinika Kardiologii Uniwersyteckiego Szpitala nr 3 im. S. Sterlinga, Łódź) Podobnie jak gimnastyka ogólna stanowi podstawę kinezyterapii, tak hydrokinezyterapia wiąże się z pojęciem teorii i praktyki pływania. Współcześnie zagadnienia te w programie studiów na kierunku fizjoterapii realizowane są w zakresie przedmiotu "Kształcenie umiejętności ruchu". Przygotowanie zawodowe fizjoterapeuty wymaga więc znajomości treści związanych z nauczaniem elementów pływania, w celu ich wykorzystania w procesie rehabilitacji z uwzględnieniem korekcji wad postawy. Oferta wydawnicza bezpośrednio dotycząca ww. problematyki jest na polskim rynku dość skromna (Iwanowski 1997, Kalinowski 1985, Kołodziej 1989, Lisowski, Motylewski, Małachowska-Lisowska 2002, Motylewski, Poziomska-Piątkowska 2003, Owczarek 1999Ň), przy czym większość dostępnych wydawnictw dotycząca tematyki nauczania pływania nie uwzględnia specyfiki pływania leczniczego, z założenia przyjmując formę podręcznika dla nauczycieli i trenerów lub samouczka (Bartkowiak 1972, Bartkowiak 1976, Bartkowiak 1996, Bartkowiak, Witkowski 1986, Czabański 1975, Czabański, Jensen 1979, Czabański 1984, Czabański 1985, Czabański, Fiłon 1991, Dybińska, Wójcicki 1992, Matynia, Rostkowska 1989, Wiesner 1999Ň). Dostępne są również nieliczne opracowania badawcze (np. Czabański, Jensen 1979, Iwanowski, Facica 1979Ň), rzadko jednak dotyczące zagadnień związanych z wykorzystaniem form pływackich w rehabilitacji ruchowej. Z punktu widzenia fizjoterapeuty, a szczególnie studenta tego kierunku, wiele zagadnień podstawowych jest trudnych do zrozumienia i praktycznego wykorzystania, między innymi ze względu na niejednolite ich definiowanie przez autorów. Wątpliwości dotyczą najczęściej mianownictwa pływackiego, związanego z pojęciami sposobu, techniki i stylu pływania, obszaru działalności i zainteresowań fizjoterapeuty, formułowania celów oraz doboru metod i form w zakresie nauczania ruchu w środowisku wodnym. Niniejsze opracowanie stanowi próbę syntezy powyższych treści na użytek osób zajmujących się zawodowo praktyką hydrokinezyterapii i studentów fizjoterapii. Zakres, metody i formy kształcenia czynności ruchowych w wodzie zależą przede wszystkim od celu, jakiemu mają one zostać podporządkowane. Będą się one różnić w zależności od tego, czy zajęcia służyć mają uzyskaniu przez podmiot kształcenia wyłącznie umiejętności pływackich, osiągnięciu jak najwyższych wyników sportowych, czy też rehabilitacji pourazowej lub korekcie wad postawy. Dla potrzeb użytkowych lekarzy i fizjoterapeutów można dokonać następującego podziału pływania, ze względu na cel aktywności ruchowej (Lisowski, Motylewski, Małachowska-Lisowska 2002Ň): - pływanie lecznicze - stosowane w celu leczenia i usuwania skutków choroby u pacjentów, korekcji wad postawy oraz kompensacji powstałych w procesie ontogenezy niedostatków fizycznych i psychicznych, zlecane przez lekarza i prowadzone przez osobę do tego uprawnioną (fizjoterapeutę, kwalifikowanego instruktora); - pływanie zdrowotne - wykonywane w celu hartowania i zwiększania wydolności organizmu, profilaktyki schorzeń i wad postawy, opóźniania procesów starzenia się oraz kompensacji niedoboru czynników środowiskowych, realizowane przez jednostkę we własnym zakresie, za ewentualną zgodą lekarza lub na podstawie "zielonej recepty", obejmujące również pływanie rekreacyjne; - sport pływacki - realizowany dla uzyskania rekordowego wyniku sportowego lub zwycięstwa nad przeciwnikiem, wiążący się z systematycznym treningiem o charakterze wytrzymałościowo-szybkościowym, obejmujący: pływanie sportowe, piłkę wodną, pływanie synchroniczne, skoki do wody, nurkowanie swobodne i sportowe pływanie podwodne oraz pływacki sport inwalidów; - pływanie użytkowe - którego celem jest opanowanie podstawowych umiejętności pływackich dla bezpiecznego korzystania z akwenów i jednostek pływających, w celach rekreacyjnych, turystycznych i sportowych oraz pływanie realizowane dla potrzeb wybranych grup zawodowych (specjalistyczne); - ratownictwo wodne - obejmujące wiedzę i umiejętności niezbędne do udzielania pomocy tonącym oraz samoratowania się w sytuacjach zagrożenia w środowisku wodnym. W oparciu o powyższy podział, w pływaniu leczniczym wyróżnić można następujące rodzaje działalności ruchowej (Motylewski, Poziomska-Piątkowska 2003Ň): Ćwiczenia hydrokinezyterapeutyczne - polegające na wykonywaniu określonych czynności ruchowych przez osoby z zaburzeniami narządów ruchu o różnej etiologii, w specjalnie przygotowanych basenach. Czynności te są często zbliżone do ruchów lokomocyjnych w wodzie, wykonywanych podczas pływania i stanowić mogą pewien etap przygotowawczy do nauki pływania w okresie, gdy stan organizmu ćwiczącego na to pozwoli. Ćwiczenia te uwzględniają również czynności ruchowe, służące korekcji wad postawy, nieposiadające charakteru pływackich ruchów lokomocyjnych. Pływanie korekcyjne - obejmujące ćwiczenia w wodzie, zachowujące charakter pływackich ruchów lokomocyjnych, w których grupy mięśni o zaburzonym tonusie poddawane są działaniu korekcyjnemu. Pływanie rehabilitacyjne - obejmujące spektrum pływania leczniczego, z wyłączeniem ćwiczeń hydrokinezyterapeutycznych i pływania korekcyjnego. W zakres zainteresowań lekarza i fizjoterapeuty wchodzą przede wszystkim: pływanie lecznicze i pływanie zdrowotne. Niezmiernie istotne jest więc prawidłowe określenie celów ćwiczeń ruchowych w wodzie i ich realizacja w sposób umożliwiający spełnienie stawianych wobec nich wymagań. Umiejętności nabywane podczas zajęć z pływania powinny więc ściśle wiązać się z działaniem, jakiemu mają służyć: (korekcji określonej wady postawy, utrzymaniu dobrego stanu zdrowia i sprawności fizycznej, ukierunkowaniu na sport, zapewnieniu optymalnych warunków prawidłowego rozwoju fizycznego itd.). Dla sformułowania bezpośredniego celu nauczania wszelkich czynności ruchowych w wodzie, niezbędnym jest uprzednie określenie celów pośrednich, to znaczy ustalenie, dla jakich potrzeb i z jakich przyczyn właśnie te, a nie inne czynności, mają być wykonywane przez ćwiczącego. Zrozumienie istoty formułowania celów kształcenia czynności ruchowych w wodzie jest podstawą do rozpoczęcia jakiejkolwiek praktycznej działalności w tym zakresie. Między trenerem pływackim, nauczycielem pływania a fizjoterapeutą i lekarzem wystąpią znaczące różnice w określeniu tychże celów, zgodnie z wymaganiami stawianymi wobec zawodnika, ucznia czy pacjenta. Trener będzie przykładowo dążył do opanowania przez zawodnika wszystkich stylów pływania oraz startów i nawrotów, bądź zdecyduje o wczesnej specjalizacji zawodnika. Na odpowiednim poziomiezaawansowania zawodnika wypracowany zostanie "styl mistrza", który może znacząco odbiegać od techniki standardowej pływania sportowego, aczkolwiek musi spełniać ogólne przepisy dotyczące danego stylu. Równocześnie u zawodnika kształtowane będą określone pożądane cechy motoryczne i wolicjonalne, pod kątem wykorzystania ich w rywalizacji sportowej. Nauczyciel będzie najczęściej realizował program kształcenia, obejmujący opanowanie przez uczniów poszczególnych technik pływania sportowego na poziomie standardowym, w zakresie, na jaki pozwoli mu łączny programowy czas lekcji i postępy uczniów. Fizjoterapeuta, w przypadku zajęć korekcyjnych, będzie dążył do nauczenia pacjenta takich technik pływania, które w jak najszerszym zakresie oddziaływają korzystnie na stan dysfunkcji jego narządu ruchu. Techniki te nie muszą być zgodne z wymogami sportowych technik pływania, chociaż z reguły wykorzystują one w dużym stopniu i często łączą w sobie elementy pływania stylowego, przy jednoczesnym wykluczeniu tych składowych, które stanowią przeciwwskazania medyczne w przypadku określonego schorzenia. Lekarz zalecający pływanie zdrowotne, często dokona wskazania techniki lub sposobu pływania, który będzie najkorzystniejszy dla pacjenta, ze względu na specyfikę jego stanu zdrowia, określając z reguły zakres obciążeń. Poziom umiejętności pacjenta może być tym samym ograniczony nawet do jednej techniki pływania, niekoniecznie zgodnej z techniką sportową. Aby mówić o nauczaniu czynności ruchowych w środowisku wodnym, niezbędnym jest zdefiniowanie samego pojęcia pływania. Nie jest ono samo w sobie zbyt precyzyjne: pływa zarówno mistrz świata, jak i utrzymujące się na wodzie dziecko. Aby uprościć zagadnienie, można określić pływanie człowieka jako skuteczny sposób utrzymywania się na wodzie i celowego poruszania się w niej, bez kontaktu z dnem i bez użycia dodatkowego wyposażenia, przy pomocy planowych, powtarzalnych ruchów lokomocyjnych (Lisowski, Motylewski, Małachowska-Lisowska 2002, Motylewski, Poziomska-Piątkowska 2003Ň). Każdy sposób poruszania się w wodzie przyjąć należy więc za sposób pływania. Analizując fizyczne możliwości, można wyróżnić cztery sposoby pływania: na grzbiecie, na piersiach, na boku i kombinowany (zmienny). Do sposobu pływania na grzbiecie zaliczyć można zarówno kraula na grzbiecie, jak i np. "żabkę na grzbiecie". Różnice kinematyki i koordynacji ruchów kończyn są w podanym przykładzie olbrzymie i określenie sposobu pływania okazuje się być niewystarczające, ponieważ każda z wymienionych "metod poruszania się w wodzie" stanowi osobną technikę pływania. W podanym przykładzie obie techniki pozwalają na pokonanie określonego dystansu, lecz kraul na grzbiecie jest techniką efektywniejszą, zarazem spełniającą normy określone dla sportowego stylu pływania. Sposób pływania, technika pływania i styl pływania są więc różnymi pojęciami i nie należy ich mylić. Dodatkowym przykładem tych różnic może być następujące porównanie: do sposobu pływania na piersiach zaliczymy technikę pływania motylkiem i technikę pływania delfinem, przy czym obie techniki spełniają przepisowe warunki pływania sportowym stylem motylkowym, czego nie można powiedzieć o np. technice pływania kraulem na piersiach. Sportowe style pływania wywodzą się z różnych technik pływackich. Są one ujęte w ramy przepisów o współzawodnictwie sportowym, a zastosowanie znajdują tu techniki najskuteczniejsze (najefektywniejsze) dla uzyskania jak najwyższego wyniku sportowego. Standardowa technika pływania to technika, którą przyjmuje się za podstawową, ogólną technikę pływania danym stylem. Według autorów uznających zasadność udziału fizjoterapeuty w procesie korekcji wad postawy w środowisku wodnym, od samego początku jego trwania (Kołodziej 1989, Lisowski, Motylewski, Małachowska-Lisowska 2002, Motylewski, Poziomska-Piątkowska 2003Ň) zasadniczy proces nauczania pływania podzielić można na cztery etapy: - wstępny etap oswajania z wodą, - etap nauczania pływania elementarnego, - etap nauczania techniki pływania sportowego, - etap doskonalenia umiejętności pływackich. Nieco inaczej wygląda podział etapowy procesu nauczania w przypadku pływania korekcyjnego: - wstępny etap oswajania z wodą, - etap nauczania pływania elementarnego, - I etap pływania korekcyjnego (wstępny) - jego zadaniem jest opanowanie przez ćwiczącego możliwie największej ilości technik pływania korekcyjnego, uwarunkowanych konkretnym rodzajem wady postawy, - II etap pływania korekcyjnego (właściwy) - poza doskonaleniem umiejętności i podnoszeniem poziomu trudności wykonywanych ćwiczeń korekcyjnych, dokonuje się w nim odpowiedniego zwiększenia obciążeń fizycznych. W ocenie autorów najbardziej wskazaną dla utrwalania skorygowanej postawy jest forma treningu wytrzymałościowego. Nie ma więc zasadniczych różnic w etapie pierwszym i drugim, rozbieżności etapu trzeciego i czwartego wynikają przede wszystkim z różnicy celów głównych kształcenia umiejętności ruchowych w wodzie w obu przypadkach. Niektórzy autorzy (Owczarek 1999Ň) uważają jednak, że pierwsze dwa etapy nauczania pływania powinny być realizowane przez nauczycieli wychowania fizycznego lub instruktorów pływania. Ćwiczenia praktyczne w nauczaniu pływania są metodą dominującą. Nie można bowiem nauczyć się pływać bez kontaktu z wodą. Ćwiczenia te mogą przyjmować formę zabawową, zadaniową lub ścisłą. Ze względu na sposób organizacji treści nauczania w nauczaniu pływania (tzn. w odniesieniu do nauczanej skomplikowanej czynności ruchowej, jaką jest konkretna technika pływania), można wyróżnić metody nauczania: syntetyczną i analityczną. W niektórych przypadkach stosuje się ich łączenie - mówi się wtedy o metodzie kombinowanej (mieszanej) (Czabański, Fiłon 1991, Lisowski, Motylewski, Małachowska-Lisowska 2002, Motylewski, Poziomska-Piątkowska 2003Ň). Nauczanie czynności motorycznych w wodzie metodą syntetyczną polega na posłużeniu się pokazem całości ruchu w wodzie, a następnie poleceniu wykonania tej czynności ćwiczącemu. W tej metodzie ćwiczący, wykonując ogólny zarys ruchu, znacznie uproszczony, nie zwraca uwagi na szczegóły czynności pływackiej. Angażując z reguły większe partie grup mięśniowych, wykonując ruch z mniejszą siłą i w zwolnionym tempie, zmniejszając zakres ruchu, ćwiczący nie wykonuje szeregu sekwencji, które zawiera założony wzorzec czynności pływackiej. Niedostatki te z czasem uzupełnia się przez podawanie z lekcji na lekcję dokładniejszych informacji o technice pływania. Eliminowanie niedostatków techniki jest bardzo ważnym etapem w procesie nauczania metodą syntetyczną. Podczas korekty popełnianych błędów metoda syntetyczna pozwala na dużą indywidualizację nauczania, zatem wpływa na zwiększenie efektywności tego procesu. Całościowe ujęcie techniki pływania daje możliwość wykorzystania zdolności naśladowczych ćwiczących i niezależnie od działań instruktora, pozwala im uchwycić istotne elementy danej czynności pływackiej. Jest to metoda wymagająca od uczącego doskonałej znajomości struktury ruchu w danym stylu pływackim, umiejętności globalnej obserwacji ćwiczących, z jednoczesnym wychwytywaniem popełnianych błędów (często wielu naraz) oraz umiejętności przekazywania informacji zwrotnej do uczącego się pływać w sposób nieprzekraczający jego możliwości percepcyjnych. Metoda ta nie jest jednak preferowana, według opinii autorów, do zastosowania w przypadku hydrokinezyterapii. Bardzo często posługują się nią (z dobrym skutkiem u dzieci zdrowych) nauczyciele pływania, co sugeruje zasadność realizacji wszystkich etapów nauczania pływania korekcyjnego przez odpowiednio przygotowanego zawodowo fizjoterapeutę, który nie popełni we wczesnych fazach nauczania nawet nieodwracalnych błędów, utrwalających lub pogłębiających występującą u dziecka wadę postawy. Metoda analityczna polega na podzieleniu czynności ruchowej na części składowe. Nauczanie czynności motorycznych częściami daje wyraźne, od razu widoczne efekty oraz pozwala na ścisłą kontrolę struktury ruchu, co w przypadku korektywy ma znaczenie decydujące. Ćwiczący przyswaja sobie kolejne elementy nowej czynności, a następnie drogą ćwiczeń i wielokrotnego powtarzania, łączy je. Połączenie opanowanych wcześniej poszczególnych części daje efekt w postaci całej czynności ruchowej. Ucząc metodą analityczną, wyraźniej dostrzega się postępy w uczeniu się nowych umiejętności niż w czasie nauczania całości. Pewną dodatkową zaletą metody analitycznej jest również i to, że raz opracowany program nauczania może być łatwo modyfikowany do pracy z kolejnymi grupami pacjentów. Programu takiego nie można jednak traktować jako sztywnego szablonu, ze względu na konieczność jego indywidualizacji, nawet w przypadku prowadzenia zajęć z grupą wyselekcjonowaną w oparciu o konkretną wadę postawy. Należy jednak zdawać sobie sprawę z tego, że po opanowaniu elementów złożonej czynności ruchowej, mogą wystąpić trudności z ich sprawnym połączeniem w jedną całość. Elementy te stanowią bowiem pewną samoistną czynność ruchową, częściowo tylko podobną do tej, którą wykonuje się podczas pływania właściwego danym stylem. Czynności te różnią się wyraźnie kątem natarcia i pływalnością ciała, parametrami dynamicznymi i energetycznymi oraz celem wykonywanej pracy (lokomocja-stateczność) podobnie jest z innymi czynnościami pływackimi - częste sprawne wykonanie elementów składowych nie jest równoznaczne z poprawnym wykonaniem całej czynności. Metoda analityczna jest efektywna w sytuacjach, kiedy materiał przeznaczony do nauczania jest trudny, gdy poziom sprawności ogólnej uczącego się jest niski, a przyswajanie nowych czynności motorycznych przychodzi mu z trudem. Z taką sytuacją będzie miał najczęściej do czynienia fizjoterapeuta w przypadku rehabilitacji osób niepełnosprawnych oraz dzieci z wadami postawy. Metoda analityczna wydaje się więc być optymalną metodą nauczania czynności ruchowych w hydrokinezyterapii (Motylewski, Poziomska-Piątkowska 2003Ň). Ze względu na ścisłą kontrolę wykonania czynności ruchowych przez ćwiczącego, pozwala ona fizjoterapeucie na uniknięciewielu błędów w nauczaniu pływania oraz na precyzyjne określenie, realizację i bieżące modyfikowanie celu poszczególnych zajęć. Metoda ta pozwala także uniknąć utrwalania przez ucznia niepoprawnej struktury elementów złożonej czynności ruchowej, jaką jest pływanie, co często zdarza się podczas syntetycznego nauczania pływania przez osoby o niewielkim doświadczeniu i niezbyt wysokim poziomie własnych umiejętności pływackich, do których niejednokrotnie zaliczyć można studentów i absolwentów kierunku fizjoterapii. Piśmiennictwo: Bartkowiak E. (1972Ň): "Pływanie sportowe". Warszawa Bartkowiak E. (1976Ň): "Trening pływacki". Warszawa Bartkowiak E. (1996"): "Technika pływania". Warszawa Bartkowiak E., Witkowski M. (1986Ň): "Nauczanie pływania. Bezpieczeństwo w wodzie". Warszawa Czabański B. (1975Ň): "Nauczanie techniki pływania". Wrocław Czabański B. (red.) (1984Ň): "Teoria pływania". Wrocław Czabański B. (1985Ň): "Wspólne elementy technik pływackich i ich skutki dydaktyczne". Zeszyty Naukowe AWF we Wrocławiu nr 37 Czabański B., Jensen R. (1979Ň): "Analiza ruchów kończyn pływaka jako napędu". Sport Wyczynowy nr 9/10 Czabański B., Fiłon M. (1991Ň): "Elementy teorii pływania". Wrocław Dybińska E., Wójcicki A. (1992Ň): "Wskazówki metodyczne do nauczania pływania". Wyd. skryptowe nr 118 AWF. Kraków Iwanowski W. (1997Ň): "Pływanie korekcyjno-lecznicze w przypadkach bocznych skrzywień kręgosłupa". Szczecin Iwanowski W., Facica D. (1979Ň): "Wpływ sportu pływackiego na kształtowanie się fizjologicznych krzywizn kręgosłupa u dziewcząt wrocławskich". Kultura Fizyczna nr 8 Kalinowski A. (1985Ň): "Technika pływania ludzi niepełnosprawnych uprawiających wyczynowo sport pływacki". Zeszyty Naukowe AWF we Wrocławiu nr 37 Kołodziej J. (1989Ň): "Pływanie korekcyjne". Wyd. skryptowe nr 101 AWF. Kraków Lisowski J., Motylewski S., Małachowska-Lisowska M. (2002Ň): "Pływanie - elementy hydrokinezyterapii". Łódź Motylewski S., Poziomska-Piątkowska E. (red.) (2003Ň): "Wybrane zagadnienia teorii i praktyki kształcenia umiejętności ruchu". Łódź Matynia J., Rostkowska E. (1989Ň): "Zabawy i gry ruchowe w nauczaniu pływania". Poznań Owczarek S. (1999Ň): "Korekcja wad postawy. Pływanie i ćwiczenia w wodzie". Warszawa Wiesner W. (1999Ň): "Nauczanie - uczenie się pływania". Wrocław aaa 2. Rola emocji w powstawaniu zaburzeń somatycznych i możliwość terapeutycznego oddziaływania masażu medycznego na czynnik emocjonalny Dr Henryk Pędziwiatr (Instytut Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Zielonogórski) Koncepcje biologicznych podstaw emocji Emocje, jako stale obecne w naszym życiu zjawisko psychospołeczne i biologiczne, są przedmiotem zainteresowań wielu dyscyplin naukowych. Szukając podstaw biologicznych emocji, J. LeDoux uważa, iż emocje są biologicznymi funkcjami układu nerwowego. Stwierdził, iż pomimo oczywistego znaczenia emocji w ludzkim życiu, naukowcy wciąż nie są w stanie w pełni zdefiniować tego zjawiska i jaki jest ich wpływ na procesy poznawcze oraz na ile zależą od tych procesów (LeDoux 2000Ň). Również niewyjaśniona do końca pozostaje kwestia wpływu czynnika emocjonalnego na schorzenia somatyczne. Niewątpliwie jednak emocje wchodzą w skład podstawowego systemu kontrolującego zachowanie, który skłania organizm do działania. Jest to szczególnie widoczne obecnie, w sytuacji trudnej dla człowieka - stresującej. Stres można obecnie uznać za zjawisko społeczne, wynikające z natłoku różnorodnych bodźców, jakim poddawany jest organizm ludzki w relacji ze światem zewnętrznym oraz trudnością wynikającą z indywidualnych możliwości adaptacyjnych do tychże bodźców. J. Reykowski uważa, iż osoby chore również znajdują się w sytuacji trudnej, stresowej. Stres może powodować istotne zmiany w psychicznym funkcjonowaniu człowieka. Przede wszystkim utrudnia jego zdolność efektywnej samoregulacji własnych stosunków z otoczeniem (zdolność adaptacji). Można więc powiedzieć, że emocje są swoistego rodzaju rezonansem psychicznym na określony rodzaj kontaktu człowieka z otaczającą go rzeczywistością. Różnorodność kontaktu człowieka z otoczeniem postrzegana jest przez organizm za pomocą poszczególnych narządów zmysłowych (wzrok, słuch, dotyk) i przenoszona do mózgu, przy użyciu odmiennych kanałów percepcyjnych. W mózgu następuje analiza zebranych informacji oraz adekwatna do niej reakcja. Bądź to w postaci przeżycia psychicznego lub jako reakcja somatyczna, albo jako suma tychże reakcji - reakcja psychosomatyczna. W. Cannon mówi o "reakcji pogotowia", specyficznej fizjologicznej reakcji towarzyszącej każdemu stanowi, w którym musi być wydatkowana znaczna ilość energii. Według tej hipotezy do części ciała, które są aktywne w krytycznej sytuacji, dopływa więcej krwi, dzięki czemu zawarte w niej zapasy energii dotrą do najważniejszych w danej chwili mięśni i narządów. Reakcja ta, zwana inaczej "reakcją walki lub ucieczki", jest reakcją przystosowawczą, która zachodzi dla potrzeb znacznego wydatku energetycznego, z czym często mamy do czynienia w przeżywaniu emocjonalnym (Cannon 1929Ň). Cannon uważał, że chociaż informacje zwrotne płynące z ciała do mózgu nie wyjaśniają różnic między emocjami, to odgrywają ważną rolę, nadając emocjom charakterystyczną dla nich intensywność i wywołują w nas poczucie potrzeby dania im ujścia. W emocjach, w odróżnieniu od myślenia i poznania, mózg zwykle nie działa niezależnie od ciała i dlatego też wiele emocji, jeśli nie wszystkie, związanych jest z reakcjami ciała. Można powiedzieć, że w przypadku emocji reakcja ciała jest integralną częścią całego procesu (Cannon 1929Ň). Wydaje się to szczególnie istotne, w odniesieniu do pojawiających się emocji u osób chorych, dla których kontakt z osobą lekarza lub terapeuty jest w dwójnasób trudny. Ponieważ dotyczy on osobistego przeżywania swojej choroby, jak również dwukierunkowej relacji z lekarzem czy terapeutą oraz wkraczania w psychofizyczny obszar intymności pacjenta, który przeżywany jest w sposób subiektywny i niepowtarzalny. Według Jamesa, emocje odczuwamy inaczej od pozostałych stanów umysłu. Związane jest to ze współwystępowaniem odmiennych reakcji i doznań fizjologicznych, takich jak: wzrost ciśnienia krwi, wzmożony rytm pracy serca, napinające się mięśnie czy rozszerzone źrenice. Jednak w każdym przypadku reakcje fizjologiczne przekazują informacje do mózgu w postaci doznań cielesnych, a specjalnie ukształtowany schemat zmysłowego sprzężenia zwrotnego nadaje każdej emocji unikatowy charakter (James 1884Ň). Emocje można również rozpatrywać jako behawioralne i wegetatywne reakcje w odpowiedzi na bodziec biologicznie aktywny. Niezależnie jednak, w jaki sposób będziemy rozpatrywać emocje, to zgodnym wydaje się być fakt, iż mają one swoje odzwierciedlenie w całym organizmie człowieka, tak w wymiarze psychicznym, jak i somatycznym. Neurofizjologiczne podłoże emocji James Papez uważał, że emocje są przeżywane świadomie i są uzależnione od procesów poznawczych. Opierając się na doświadczeniach, dowodził istotnej roli podwzgórza w ekspresji emocji. Stworzył teorię, według której przeżycia emocji są efektem przepływu informacji przez krąg połączeń anatomicznych prowadzących od podwzgórza do kory przyśrodkowej i z powrotem do podwzgórza (LeDoux 2000Ň). Chociaż podwzgórze zajmuje mniej niż 1% objętości mózgu, odgrywa ważną rolę w regulacji istotnych funkcji życiowych organizmu ludzkiego. Podwzgórzu przypisywana jest odpowiedzialność za reakcje emocjonalne, takie jak gniew czy strach oraz funkcje motywacyjne. Podwzgórze ma doniosły wpływ na zapoczątkowanie i podtrzymywanie czynności rozwiązywania problemów. Neurony podwzgórza wytwarzają biologicznie czynne substancje, które regulują wydzielanie hormonów przedniego płata przysadki. Przez część boczną podwzgórza przechodzi jeden z głównych szlaków mózgowych, tzw. przyśrodkowy pęczek przodomózgowia. Boczna część podwzgórza łączy się z komórkami piramidowymi Hipokampa. W obszarze przyśrodkowym podwzgórza znajdują się między innymi jądra przedwzrokowe i nadskrzyżowaniowe, do których docierają informacje wzrokowe z komórek siatkówki oka. Podwzgórze ma bardzo rozbudowaną sieć połączeń (przeważnie dwukierunkowych) z innymi strukturami, w tym korą mózgową, z ciałem migdałowatym, hipokampem, wzgórzem, jądrami podstawy i śródmózgowiem. Łączy więc ono wszystkie struktury mózgu związane z procesami percepcji i pamięci. Za pośrednictwem dróg schodzących do odpowiednich ośrodków pnia mózgu i rdzenia kręgowego, bierze udział w kontroli autonomicznego układu nerwowego (AUN). AUN kieruje czynnościami wegetatywnymi naszego organizmu, do których zalicza się m.in.: regulacja pracy serca i oskrzeli oraz regulacja czynności naczyń krwionośnych. Natomiast bodźce związane z niebezpieczeństwem (np. stres) pobudzają ciało migdałowate. Drogami do podwzgórza przesyłany jest do przysadki mózgowej czynnik wyzwalający kortykotropinę. Przysadka wydziela adrenokortykotropinę (ACTH) do krwi. ACTH pobudza korę nadnerczy do wydzielania hormonów sterydowych (kortyzolu). Dociera on do poszczególnych części ciała, jak również z krwią do mózgu, do hipokampa, ciała migdałowatego i innych obszarów. Takie pobudzenie trwa przez cały czas działania bodźca emocjonalnego (np. stresu). Jeśli stres utrzymuje się zbyt długo, upośledzona zostaje zdolność hipokampa do regulowania poziomu hormonów stresowych i do wykonywania zwykłych jego funkcji. W wyniku przedłużającego się stresu, dochodzi do degeneracji hipokampa i kłopotów z pamięcią (Brenner 1995Ň). Również pod wpływem stresu dochodzi do pobudzenia węchomózgowia i zmian w procesie oddychania, poziomie ciśnienia krwi, rytmie pracy serca i innych czynnościach wegetatywnych (LeDoux 2000Ň). Badania naukowe zwracają uwagę na wywołane stresem znieczulenie, będące skutkiem aktywizacji naturalnego układu produkcji opiatów w mózgu (Bolles, Fanselow 1980, Helmstetter 1992, Watkins, Mayer 1982Ň). Kiedy mózg odkrywa niebezpieczeństwo, przesyła nerwami AUN sygnały nerwowe do różnych części ciała i dostosowuje ich pracę do wymogów sytuacji. Połączenia nerwowe, biegnące do jelit, żołądka, serca, naczyń krwionośnych i ślinianek - wywołują napięcie mięśni brzucha, przyspieszony rytm pracy serca, wysokie ciśnienie krwi i suchość w ustach. Ponadto często, gdy pojawia się stres, człowiek zastyga. Można potraktować to zastygnięcie jako przygotowanie do szybkiej ucieczki albo do walki obronnej. Ponieważ do napięcia mięśni w bezruchu potrzebna jest energia metaboliczna, musi zostać skierowane do nich dużo krwi. Bodziec stresujący silnie pobudza AUN, który wyzwala różnorakie reakcje sercowo-naczyniowe i inne reakcje trzewne, pomagając wytrwać w bezruchu. Ponadto do krwi wydzielane są hormony stresowe i stłumiona zostaje wrażliwość na ból. Nie jest również wykluczone, że aktywizacja różnych układów emocjonalnych w mózgu prowadzi do różnych schematów uwalniania hormonów z organów wewnętrznych, co z kolei wywołałoby różne schematy biochemicznych sprzężeń zwrotnych między nimi i mózgiem, z których każdy wywierałby odmienne skutki, dla różnych emocji (Ekman, Levenson, Friesen 1983, LeDoux 2000, Levenson 1992Ň). Chociaż większość współczesnych koncepcji w temacie somatycznego sprzężenia zwrotnego i przeżycia emocjonalnego dotyczy połączenia pomiędzy wyrazem twarzy i mózgiem (Adelman, Zajonc 1989, Ekman, Levenson, Friesen 1983, Ekman 1992Ň), to tzw. hipoteza "znacznika somatycznego" A. Damasio (Damasio 1994Ň) obejmuje cały zakres somatycznych i trzewnych sprzężeń zwrotnych między mózgiem i ciałem. Uważa on, iż informacje te odgrywają decydującą rolę w naszych przeżyciach emocjonalnych i procesach decyzyjnych. Ciało odgrywa zatem decydującą rolę w przeżyciu emocjonalnym albo dlatego, że dostarcza doznań, dzięki którym odczuwamy właśnie teraz daną emocję, albo dlatego, że kiedyś dostarczyło nam doznań, które utrwaliły pamięć o tym, w jaki sposób odczuwaliśmy daną emocję w przeszłości. Bowiem, jak wynika z badań, układ somatyczny reaguje wystarczająco szybko i specyficznie, by przyczynić się do przeżyć emocjonalnych. Mięśnie poprzecznie prążkowane reagują na bodziec, np. stres, a doznania wywołane przez te reakcje docierają wystarczająco szybko do mózgu, aby zostać odebrane i utrwalone, bo mniej niż w 1 sekundę (Izard 1971, 1992, Tomkins 1962Ň). Można zatem zadać sobie pytanie odnośnie możliwości wpływu i łagodzenia przeżyć emocjonalnych, stosując terapię bądź metody lecznicze, bazujące na bezpośrednim kontakcie z ciałem pacjenta lub z uwzględnieniem czynnika emocjonalnego, jako ważnego elementu sprzyjającego powstawaniu i rozwojowi chorób somatycznych, jak również dostrzegać czynnik somatyczny, jako patologiczne wzmocnienie przeżyć emocjonalnych, prowadzących do zaburzeń emocjonalnych lub wręcz jako ich przyczynę. Wpływ masażu medycznego na czynnik emocjonalny choroby somatycznej Obecnie w głównej mierze somatycznym przejawem emocji zajmuje się psychoterapia somatyczna. Nurt ten wywodzący się z podejścia psychodynamicznego, wydobywa somatyczne aspekty funkcjonowania procesów rozwojowych. Teoria i praktyka psychoterapii przez ciało opiera się na wprowadzeniu pewnego paradygmatu: Reichowskiej zasady jedności funkcjonalnej ciała i psyche. W. Reich, działając terapeutycznie przez ciało, zwracał uwagę na wzajemne wyrażanie się i wpływanie na siebie sfer psychicznych i organicznych jednostki. Obawa, niepewność, zmęczenie, zdenerwowanie, złość, agresja, smutek, przygnębienie - wszystkie te stany odzwierciedlane są przez ciało, w postaci napięć mięśniowych, prowadzących do zmian sylwetki. Regulacja napięć mięśniowych wpływa korzystnie między innymi na astmę oskrzelową, zaburzenia układu krążenia, zaburzenia układu pokarmowego, migreny, tiki nerwowe, nadpobudliwość, nerwice, depresje. Obecnie coraz większą uwagę przywiązuje się do wpływu masażu medycznego na organizm ludzki oraz na stosowanie masażu do prewencji problemów zdrowotnych i chorób wynikających ze stresu. Bowiem stresowe doświadczenia, jak zostało to przedstawione powyżej, objawiają się w ciele między innymi w postaci napięć mięśniowych, powodujących zaburzenia postawy i dezorganizację fizjologii. Efekty stresu prowadzą do zaburzeń snu, zaburzeń myślenia, dysfunkcji immunologicznych i innych przewlekłych chorób. Masaż medyczny jest sposobem mogącym łagodzić te problemy, przez redukcję stresu, poprawę stanów depresyjnych, poprawę snu i obniżenie bólu. Dostępne wyniki badań oraz badania własne demonstrują efekty masażu, polegające na poprawie nastroju, obniżeniu poziomu lęku i hormonów stresowych (np. poziomu kortyzolu w ślinie) (Field, Morrow, Valdeon 1992Ň). Zmiany w EEG po zastosowaniu masażu, sugerują poprawę czujności (Field, Ironson 1996Ň). Długotrwałe zmiany pojawiły się po 4-6 tygodniach leczenia. Obejmowały one spadek depresji, poprawę rytmu sen-czuwanie oraz obniżenie stresu (Field, Morrow, Valdeon 1992Ň), który był oznaczany poziomem kortyzolu, adrenaliny i noradrenaliny w moczu (Dunn, Sleep, Collett 1995Ň). Ponadto stwierdzono poprawę funkcji oddechowej u dzieci z astmą oskrzelową (Field, Henteleff, Hernandez-Reif 1998Ň), obniżenie poziomu glukozy we krwi u dzieci z cukrzycą, wzrost wagi ciała u wcześniaków (Field, Schanberg, Scafidi 1986Ň), w prewencji urazów okołoporodowych oraz w celu poprawienia więzi cielesnej matka-dziecko (Labrecque, Marcoux, Pinault 1994Ň). Ponadto w badaniach własnych zaobserwowano zmiany w obrazie morfologicznym krwi obwodowej człowieka pod wpływem masażu medycznego u osób starszych. Odnosząc się do powyższych wyników, można stwierdzić, iż masaż medyczny ma działanie terapeutyczne na całe ciało - od krążenia po metabolizm i wywiera pozytywne efekty w wielu stanach chorobowych, zawierających komponent emocjonalny. Jak również ważnym wydaje się fakt, iż masaż jest bardzo specyficzną formą bezpośredniego kontaktu z pacjentem i to nie tylko w wymiarze somatycznym, ale stwarza również możliwość jednoczesnej pracy terapeutycznej na poziomie werbalnym. Jednak taki dwupoziomowy aspekt kontaktu terapeutycznego wiąże się z potrzebą prowadzenia dalszych badań odnośnie powyższych zagadnień, jak również potrzebę specyficznego i specjalistycznego szkolenia terapeutów pracujących w nurcie psychosomatycznym. Piśmiennictwo: Adelman P.K., Zajonc R.B. (1989Ň): "Facial efference and the experience of emotion". Annual Review of Psychology nr 40, s. 249-280 Bolles R.S., Fanselow M.S. (1980Ň): "A perceptual- -defensive-recuparative model of fear and pain". Behavioral and Brain Sciences nr 3, s. 291-323 Bremner J.D. i in. (1995Ň): "MRI-based measurement of hippocampal volume in patiens with combat-related PTSD". American Journal of Psychiatry nr 152, s. 973-981 Cannon W.B. (1929Ň): "Bodily changes in pain, hunger, fear, and rage". New York: Appleton vol. 2 Damasio A. (1994Ň): "Descartes error: Emotion, reason, and the human brain". New York: Grosset/Putman Dunn C., Sleep J., Collett D. (1995Ň): "Sensing an improvement: an experimental study to evaluate the use of aromatherapy, massage, and periods of rest in an intensive care unit". J Adv Nurs nr 21, s. 34-40 Ekman P., Levenson R.W., Friesen W.V. (1983Ň): "Autonomic nervous system activity distinguishes among emotion". Science nr 221, s. 1208-1210 Ekman P. (1992Ň): "Facial expressions of emotions". American Psychologist nr 48 Field T., Ironson G., Pickens J. et al. (1996Ň): "Massage therapy reduces anxiety and enhances EEG pattern of alertness and math computations". Int J Neurosci nr 86, s. 197-205 Field T., Morrow C., Valdeon C. et al. (1992Ň): "Massage reduces anxiety in child and adolescent psychiatric patiens". J Am Acad Child Adolesc Psychiatry nr 31, s. 124-131 Field T., Henteleff T., Hernandez-Reif M. (1998Ň): et al. "Children with asthma have improved pulmonary function after massage therapy". J Pediatr nr 132, s. 854-858 Field T., Schanberg S.M., Scafidi F. (1986Ň): et al. "Tactile/kinesthetic stimulation effects on preterm neonates". Pediatrics nr 77, s. 654-658 Helmstetter F. (1992Ň): "The amygdala is essential for the expression of conditioned hypoalgesia". Behavioral Neuroscience nr 106, s. 518-528 Izard C.E. (1971Ň): "The face of emotions". New York: Appleton-Century-Crofts Izard C.E. (1992Ň): "Basic emotions, relations among emotions, and emotions-cognition relations". Psychological Reviev nr 99, s. 561-565 James W. (1884Ň): "What is an emotion?" Mind nr 9, s. 188-205 Labrecque M., Marcoux S., Pinault J.J. (1994Ň): et al. "Prevention of perineal trauma by perineal massage during pregnancy: a pilot study". Birth nr 21, s. 20-25 LeDoux J.E. (2000Ň): "Mózg emocjonalny". Warszawa Levenson R.W. (1992Ň): "Autonomic nervous system differences among emotions". Psychological Science nr 3, s. 23-27 Tomkins S.S. (1962Ň): "Affect, imagery, consciousness", New York: Springer Watkins L.R., Mayer D.J. (1982Ň): "Organization of endogenous opiate and nonopiate pain control system". Science nr 216, s. 1185-1192 aaa 3. Wybrane aspekty kształtowania u dzieci niepełnosprawnych ruchowo orientacji w schemacie ciała Dr Jarosław Bąbka (Instytut Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Zielonogórski) Wprowadzenie Osoby dorosłe nie zawsze uświadamiają sobie znaczenia orientacji w schemacie ciała, zwłaszcza wtedy, kiedy taką orientację wykorzystują w różnych sytuacjach dnia codziennego i jest ona na tyle uwewnętrzniona, że działania wykonywane są bez większego zastanowienia, np. zapinanie guzików, pisanie, cofanie samochodem, itp. Dzieci nie przychodzą na świat z poczuciem schematu ciała i muszą zdobyć wiele doświadczeń, zanim zrozumieją, że ciało można świadomie wykorzystywać w toku różnych czynności, gdyż stanowi ono istotny układ odniesienia, wyznaczający orientację w przestrzeni. W szczególnie trudnej sytuacji są dzieci niepełnosprawne ruchowo, które z racji zaburzeń w strukturze somatycznej i neurologicznej mają ograniczone możliwości czerpania doznań płynących z własnego ciała, jak i eksploracji przestrzeni poprzez ruchy lokomocyjne. Te kwestie są oczywiste dla specjalistów zajmujących się rehabilitacją osób niepełnosprawnych. Zwrócenia jednak szczególnej uwagi wymagają relacje niepełnosprawnego dziecka z rodzicami, a w szczególności z matką. Od niej w dużym stopniu zależy rodzaj gromadzonych przez dziecko doświadczeń, przekładających się na poczucie ja cielesnego, co nie zawsze jest uwzględniane w planowaniu i realizacji procesu rehabilitacji. Fakt, iż nabywanie przez dzieci orientacji w schemacie ciała uwikłane jest w relacje z rodzicami: matką, ojcem - wymaga wyjścia w rozważaniach poza oddziaływanie rehabilitacyjne, zorientowane jedynie na zaburzone dziecko. Rodzice dzieci niepełnosprawnych narażeni są na różnego rodzaju sytuacje trudne związane z traumą uszkodzonego dziecka, jego akceptacją. Oznacza to konieczność skierowania oddziaływania rehabilitacyjnego nie tylko na dziecko, ale również na jego rodziców. Taka koncepcja oddziaływania na dziecko i jego otoczenie ma swoje uzasadnienie w psychospołecznych teoriach psychologicznych (Fromm 2001, Horney 1976Ň). Niniejsze rozważania nawiązują do holistycznego podejścia w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych pod kątem wspomagania ich w budowaniu obrazu własnej osoby, jak i kształtowania orientacji w schemacie ciała. Oznacza to, że na dziecko należy patrzeć jako na istotę społeczną, podlegającą wymaganiom społecznym (polis) i wchodzącą w relacje z innymi, żywy organizm, podlegający różnego rodzaju zaburzeniom (soma) i spostrzegającą, czującą, myślącą (psyche) (Brzezińska 2000, s. 190Ň). W opracowaniu podjęto próbę ukazania etapowości procesu nabywania schematu ciała, jak i ograniczeń, na które narażone są dzieci niepełnosprawne ruchowo. Istotne jest to, że niektóre ograniczenia można eliminować przy udziale rodziców, jak i dzięki dobrze pomyślanej i realizowanej rehabilitacji. Podjęty w rozważaniach problem schematu ciała analizowany jest z perspektywy psychologiczno-pedagogicznej, co może stanowić dopełnienie problematyki, która jest również przedmiotem zainteresowań nauk medycznych i nauk im pokrewnych. Schemat ciała jako synteza doświadczeń jednostki W literaturze psychologicznej i pedagogicznej niewiele jest opracowań teoretycznych dotyczących schematu ciała. Niewiele jest też publikacji, w których analizuje się wyniki badań (Mihilewicz 1999Ň). Z dostępnych w tym zakresie opracowań wynika, że schemat ciała jest nierozdzielną całością psychiczną, kształtującą się w toku rozwoju człowieka, poprzez organizację doświadczeń związanych z własnym ciałem. Dlatego można mówić o etapowości procesu nabywania orientacji w schemacie ciała, jak i jego zakłóceniach. Badania kliniczne wykazały, że ludzie dysponują schematem ciała, którego ośrodek zlokalizowany jest w korze mózgowej. Uszkodzenie tego fragmentu kory mózgowej jest równoznaczne z uszkodzeniem tego schematu i utratą orientacji we własnym ciele (Kowalik 1999, s. 68Ň). W niniejszych rozważaniach przyjęto, że poczucie schematu ciała stanowi element szerszego systemu wiedzy jednostki o sobie, inaczej samowiedzy, obrazu własnej osoby (Kozielecki 1981, Brzezińska 1973Ň). Istnieje wiele ujęć schematu ciała, w których akcentuje się nieco inne jego aspekty. Większość badaczy tego zagadnienia przyjmuje, że w kształtowaniu schematu ciała istotną rolę odgrywają zarówno percepcja, jak i aktywność motoryczna jednostki, które sprzężone są ze sobą oraz z funkcjonowaniem jej struktur neurodynamicznych (Lis 1992, s. 199Ň). Najogólniej można przyjąć, że schemat ciała to organizacja odczuć dotyczących ciała i przestrzeni. Wśród różnych ujęć tego zagadnienia można wyróżnić takie, w których omawia się elementy schematu ciała i zachodzące pomiędzy nimi relacje. Według J. Konarskiego (Konarski 1969, s. 135-136Ň), schemat ciała to "obraz poszczególnych części ciała, ich wzajemnych stosunków, ich kształtu i wielkości". Inną grupę stanowią ujęcia, w których podkreśla się funkcje schematu ciała, np.: "schemat ciała pełni funkcję przestrzennego układu odniesienia, dzięki któremu człowiek może zdawać sobie sprawę z ułożenia części własnego ciała oraz ruchu wykonywanego przez te części lub też całe ciało. Jest to możliwe dzięki ciągłemu dopływowi i analizie w korze mózgowej impulsów z proprioreceptorów i receptorów skórnych" (Kowalik 1999, s. 70, por. Łuria 1976Ň). Pojęcie schematu ciała rozumiane bywa też jako wiedza o ciele, obraz ciała, jak i relacja podmiotu z subiektywną (wyobrażoną) reprezentacją zewnętrznego środowiska (Lis 1992, s. 198Ň). Wielu autorów (np. Kowalik 1999, Lis 1992, Mihilewicz 1999Ň) odnosi schemat ciała do całości doświadczeń psychologicznych człowieka oraz jego odczuć i postaw związanych z własnym ciałem, a także umysłowej reprezentacji własnego organizmu, dzięki której człowiek zdaje sobie sprawę ze stanu ciała oraz, że może się nim posługiwać. Szerokie ujęcie schematu ciała nie ogranicza się jedynie do sprowadzenia go do jednej sfery, ale wiąże sferę fizyczną z umysłową oraz zawiera element emocjonalnego ustosunkowania się podmiotu wobec siebie, co zbieżne jest ze stanowiskiem autora niniejszych rozważań. Zrozumienie istoty umysłowej reprezentacji własnego ciała wymaga odwołania się do teorii rozwoju poznawczego wg J. Brunera (Bruner 1978, s. 548 i nast.). Autor uważa, że rozwój umysłowy wiąże się z posługiwaniem się przez człowieka reprezentacją enaktywną (odnoszącą się do schematów działania), ikoniczną (obrazy i wyobrażenia) oraz symboliczną (słowa i inne znaki), a także polega na zdolności przekładania każdej z nich na pozostałe. Wynika z tego, że orientacja w schemacie ciała powinna się kształtować głównie poprzez zapewnienie dziecku doświadczeń związanych z dotykiem, gestem, ruchem (reprezentacja enaktywna), którym towarzyszą spostrzegane obrazy (reprezentacja ikoniczna) oraz słowa (reprezentacja symboliczna). Błędem jest zastępowanie bezpośrednich doświadczeń dzieci formami upośrednionymi, np. opowiadaniem dorosłego o zjawisku, czy wykorzystywaniem ilustracji do analizy przestrzeni, obrazków postaci do kolorowania, co ma często miejsce w pracy terapeutycznej. Działanie na rysunkach, modelach zakłada taki zasób doświadczeń dziecka, który umożliwi mu przełożenie reprezentacji enaktywnej na ikoniczną i symboliczną. Przykładem dominacji reprezentacji ikonicznej i symbolicznej w zadaniach związanych z kształtowaniem orientacji w schemacie ciała dzieci jest Program rozwijający percepcję wzrokową autorstwa M. Frostig, D. Horne. Tymczasem małe dzieci, szczególnie niepełnosprawne, spędzające większość czasu w kojcu, łóżeczku, wózku - posiadają niewiele bezpośrednich doświadczeń związanych z własnym ciałem oraz przestrzenią. Etapy kształtowania się schematu ciała w rozwoju człowieka W niniejszym opracowaniu przyjęto stanowisko, iż między ludźmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi jest więcej podobieństw niż różnic, co pozwala doszukiwać się pewnych wspólnych tendencji rozwojowych u obu kategorii osób. Konsekwencją takiego podejścia jest ukazanie etapowości w budowaniu przez człowieka poczucia orientacji w schemacie ciała bez względu na jego poziom sprawności psychofizycznej. Nie oznacza to jednak, że cechy wynikające z niepełnosprawności, zaburzenia rozwojowe - nie mają znaczenia dla tego, kim staje się rozwijający się człowiek i jakie są jego doświadczenia. Na podstawie przeglądu literatury przedmiotu oraz analizy zachowań dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych, można wyodrębnić etapy nabywania przez jednostkę schematu ciała. Z chwilą urodzenia, dziecko "wystawione" jest na działanie różnych bodźców. Ssanie palców, eksploracja własnego ciała, poczucie sytości, ból, zimno - pozwalają dziecku odczuwać siebie, jako ciąg przyjemnych lub nieprzyjemnych doznań. Moment, w którym dziecko różnicuje siebie od otoczenia, pozwala odróżnić, co jest nim, a co nim nie jest. Sprzyjają temu również czynności pielęgnacyjne, wykonywane głównie przez matkę, takie jak: karmienie, przewijanie, przytulanie, głaskanie. Istotne jest to, że u dziecka obraz własnego ciała kształtuje się pod wpływem matki, która jako pierwsza wytwarza sobie obraz cielesny dziecka i przekazuje poprzez różnego rodzaju czynności swoje emocjonalne ustosunkowanie. Czynnościom pielęgnacyjnym mogą towarzyszyć komunikaty emocjonalne o pozytywnym zabarwieniu (czułe mówienie do dziecka, tulenie, itp.). Mogą one być również nastawione na instrumentalne potraktowanie dziecka, aby miało sucho, było nakarmione i spokojne, co wiąże się z nasyceniem takich kontaktów z dzieckiem emocjami negatywnymi. Umownie etap ten przypada na wiek niemowlęcy i poniemowlęcy. Etap wczesnego dzieciństwa (ok. 3-6 rok życia) wiąże się z opanowaniem przez dziecko nowych form ruchu. Intensywny rozwój lokomocji, precyzji ruchów, zwinności - pozwala dziecku nabyć nowe doświadczenia kinestetyczne, które pozostawiają ślady w umyśle. Rozwój mowy dziecka pozwala nazwać poszczególne części ciała oraz określać położenie obiektów (osób i przedmiotów) w przestrzeni, np.: góra, dół, wysoko, nisko. Dziecko, dzięki zdolności przeniesienia schematu ciała na inną osobę, dostrzega podobieństwa anatomiczne w odniesieniu do zabawek (lalek, misiów) i innych osób. Te osiągnięcia związane są również z rozwojem myślenia, które co prawda jest przepełnione egocentryzmem i ujmowaniem rzeczywistości z własnego punktu widzenia, ale widoczne są próby przełamywania jednostronności w jej ujmowaniu. W kolejnym etapie (6-11 rok życia) istotny jest wzrost poczucia własnej odrębności fizycznej i psychicznej u dzieci. Wiąże się ono z rozwojem myślenia operacyjnego, które pozwala dziecku odnosić się bardziej refleksyjnie do siebie i innych oraz włączyć zgromadzone dane o swoim ciele i przestrzeni do systemu wiedzy o sobie. Istotnym osiągnięciem rozwojowym jest antycypowanie własnych ruchów i ruchów innych osób, różnicowanie kierunków niesymetrycznych prawa - lewa, wraz z przeniesieniem ich na schemat ciała innej osoby, co powoduje zmianę układu odniesienia. Etap stabilizacji orientacji w schemacie ciała przypada na koniec wieku wczesnoszkolnego, co jest jednak sprawą zindywidualizowaną i wiąże się z interioryzacją (uwewnętrznieniem) organizacji odczuć dotyczących ciała i przestrzeni, zdolnością do wykorzystania symboli w działaniu (rozumienie zwrotów: w prawo, zgodnie z ruchem wskazówek zegara, odczytywanie schematów, posługiwanie się mapą). Każde niepełnosprawne dziecko posiada swoją niepowtarzalną linię rozwojową, swój potencjał psychofizyczny, swoje ograniczenia, a także znajduje się w specyficznym kontekście społeczno-kulturowym, który stanowi jego rodzina. Nie jest możliwe zaproponowanie odrębnego cyklu nabywania orientacji w schemacie ciała przez tego typu jednostki. Uwzględniając pewne tendencje rozwojowe dzieci niepełnosprawnych ruchowo, jak i dostępne w tym względzie wyniki badań - można jedynie co najwyżej wyostrzyć trudności, na jakie narażona jest ta kategoria wychowanków. U dzieci, u których miało miejsce uszkodzenie struktur mózgowych, dochodzi do zakłóceń procesów integracyjnych, co prowadzi do dysfunkcji w czynnościach ruchowych, percepcyjnych, jak i zachowaniu się. Inną przyczynę trudności w orientacji w schemacie ciała stanowi mała liczba doświadczeń ruchowych (nieprawidłowe napięcie mięśniowe, nieprawidłowa kontrola antygrawiacyjna, nieprawidłowy wzorzec czucia ciężaru ciała, itp.) Istotne jest to, że jedne i drugie uwarunkowania mogą się ze sobą wiązać i prowadzić do obserwowalnych w wielu sytuacjach trudności dzieci z wykonywaniem ruchów manipulacyjnych i lokomocyjnych, ustaleniem lateralizacji, trudności z czytaniem i pisaniem, działaniami matematycznymi oraz przekładać się na brak u nich akceptacji własnego ciała, a także własnej osoby. Z badań nad dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym wynika, że narażone są one na zakłócenia w schemacie ciała (Bogucka 1997, Mihilewicz 1999Ň). Wiąże się to z trudnościami w rozpoznawaniu i nazywaniu części ciała, wykonywaniu ruchów celowych, jak i znacznymi opóźnieniami w rozwoju rysunku postaci ludzkiej. Jest dość symptomatyczne, że dzieci z tego typu zaburzeniami rysują elementy postaci ludzkiej w zupełnej izolacji od siebie, pomijają w rysunku części ciała mocniej porażone, których nie używają, lub nie lubią ich. U niektórych dzieci zaznacza się widoczny brak akceptacji własnego ciała, co przejawia się w wypowiedziach: ("chorej rączki nie lubię" - wypowiedź dziecka), jak i zamknięciu się na fizyczny kontakt z drugą osobą w toku baraszkowania, głaskania, dotykania (Kościelska 1995, s. 153-154Ň). Warto jednak zwrócić uwagę, że proces nabywania schematu ciała ma miejsce w momencie przyjścia dziecka na świat i wiąże się ze związkiem emocjonalnym, jaki łączy matkę z dzieckiem. Zaskakujących wyników badań dostarczyła w tym zakresie M. Kościelska (Kościelska 1995, s. 154Ň). Autorka ujawniła duże różnice pomiędzy dziećmi w sposobie zachowania się ruchowego. Okazało się, że różnice między dziećmi nie były spowodowane stopniem zaburzenia ruchowego, lecz stosunkiem do własnego ciała, umiejętnościami posługiwania się nim, co wiązało się z obrazem ciała i stosunkiem emocjonalnym do dziecka, jaki wytworzył się w umysłach matek. Wśród badanych matek były takie, które nie poradziły sobie z traumą uszkodzonego dziecka. Matki były "usztywnione" w kontakcie z dzieckiem, a także pozbawione naturalnej gotowości do kontaktu fizycznego z nim. Można również dostarczyć dowodów, że wczesna rehabilitacja dzieci z mpd może dać pozytywne rezultaty w zakresie rozpoznawania przez nie schematu ciała. Z badań wynika, że wczesne rozpoznanie choroby u dzieci oraz ich akceptacja przez rodziców, w połączeniu z celową i kompleksową rehabilitacją, pozwala im opanować podstawowe umiejętności związane z ciałem, kierunkami niesymetrycznymi (góra, dół), symetrycznymi (prawa, lewa). Trudności sprawiały dzieciom zadania wymagające chwytania zależności przestrzennych, co wymagało od nich odwracalności w myśleniu (Matysik 2003Ň). Zakończenie Ukazanie etapowości nabywania orientacji w schemacie ciała pozwala przyjąć założenie, że trudno jest zrozumieć logikę rozwoju dziecka w jakimś momencie życia, bez zwrócenia uwagi na to, co z nim działo się wcześniej. Nie można stwierdzić, który opisany etap jest najważniejszy w procesie kształtowania się orientacji w schemacie ciała. W każdym okresie dziecko ma do osiągnięcia jakąś kompetencję, która umożliwia podejmowanie nowych i trudniejszych zadań. W rozwoju schematu ciała istotną rolę pełnią również inne osoby. Są to głównie rodzice, rówieśnicy, rehabilitanci pracujący z zaburzonym dzieckiem. Jest to o tyle ważne, że nie pozwala koncentrować się jedynie na dziecku, jego zaburzeniach i ograniczeniach. Wyniki badań potwierdzają zależność związku pomiędzy środowiskiem, w jakim wzrasta dziecko, a rozwojem jego schematu ciała (Kościelska 1995, s. 152-156, Lis 1992, s. 202Ň). Dla przykładu, u wychowanków domów dziecka wiedza o ciele tworzy się wolniej niż u rówieśników wychowywanych w rodzinach pełnych. Warto zaznaczyć, że różnice pomiędzy dziećmi w schemacie ciała były szczególnie widoczne w grupie czterolatków, co pozwala nadać znaczenie wczesnym etapom kształtowania się schematu ciała, w który zaangażowana jest matka. W dzieciństwie sfera fizyczna, sprawność ruchowa stanowi oś, wokół której dzieci budują obraz własnej osoby i świata. Jest to etap wzmożonej potrzeby ruchu, zaspokajanej przez dzieci w toku zabaw i gier ruchowych, jak i wielu ryzykownych czynności (skakanie i sprawdzanie bicia serca, wchodzenie na drzewa, zatrzymywanie oddechu). Poprzez takie czynności dzieci poznają swoje możliwości i ograniczenia, a także przekonują się o swojej atrakcyjności dla rówieśników, jako towarzyszy zabawy. Można zatem wnioskować, że dzieci niepełnosprawne ruchowo mają w tym zakresie znacznie uboższe doświadczenia od pełnosprawnych rówieśników oraz niekoniecznie są one pozytywne. Dzieci pełnosprawne, wchodząc w relacje z rówieśnikami w toku różnego rodzaju działań, mogą wykorzystać doświadczenia zdobyte w kontaktach z kolegami, w uzupełnianiu luk w wiedzy o sobie z wcześniejszych etapów życia. Tymczasem, traumatyzujące doświadczenia dzieci niepełnosprawnych mogą usztywniać je w kontaktach i utrudniać wchodzenie w relacje z innymi ludźmi, w tym rówieśnikami. Wynika z tego, że dziecko niepełnosprawne ruchowo narażone jest na różnego rodzaju przeszkody, które utrudnią zgromadzenie doświadczeń zmysłowych, ruchowych, językowych, emocjonalno-społecznych, których ślady, pozostawione w umyśle, stanowią o poczuciu orientacji w schemacie ciała. Złożoność poruszonego w opracowaniu problemu zmusza do refleksji i do docenienia doświadczeń z etapu dzieciństwa dla biografii człowieka, jego wiedzy o sobie, w tym schematu ciała. Jak właściwie podejść do procesu rehabilitacji dzieci, aby zmniejszyć ryzyko wystąpienia nieprawidłowości w gromadzeniu przez nie doświadczeń, jak przeciwdziałać ich negatywnym skutkom - to pytania otwarte, dotyczące praktycznych sposobów postępowania rehabilitacyjnego, na które zainteresowani muszą samodzielnie poszukiwać odpowiedzi. Piśmiennictwo: Bogucka J. (1997Ň): "Z badań nad zaburzeniami rozpoznawania schematu ciała u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym". W: "Mózgowe porażenie dziecięce". Red. R. Michałowicz. Warszawa Bruner J. (1978Ň): "Poza dostarczone informacje". Warszawa Brzezińska A. (1973Ň): "Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na zachowanie". Kwartalnik Pedagogiczny nr 3, s. 87-97. Brzezińska A. (2000Ň): "Społeczna psychologia rozwoju". Warszawa Fromm E. (2001Ň): "Ucieczka od wolności". Warszawa Frostig M., Horne D. (1986Ň): "Program rozwijający percepcję wzrokową". Warszawa. Horney K. (1976Ň): "Neurotyczna osobowość naszych czasów". Warszawa Konarski J. (1969Ň): "Integracyjna działalność mózgu". Warszawa Kościelska M. (1995Ň): "Oblicza upośledzenia". Warszawa Kowalik S. (1999Ň): "Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych". Katowice Kozielecki J. (1981Ň): "Psychologiczna teoria samowiedzy". Warszawa Lis S. (1992Ň): "Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym". Warszawa Łuria A.R. (1976Ň): "Podstawy neuropsychologii". Warszawa Matysik A. (2003Ň): "Możliwości kształtowania orientacji w schemacie ciała u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym". Praca licencjacka napisana w Zakładzie Pedagogiki Opiekuńczej i Specjalnej pod kierunkiem dra J. Bąbki. Zielona Góra (mps, arch. aut.) Mihilewicz S. (1999Ň): "Schemat ciała". Wrocław aaa 4. Edukacja przez ruch jako metoda wspierająca rozwój dzieci z niepełnosprawnością intelektualną Dr Marzena Buchnat (Wydział Studiów Edukacyjnych, Zakład Pedagogiki Specjalnej, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Poznań) Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną potrzebują jak najbardziej wszechstronnego wsparcia swojego rozwoju. Tylko odpowiednia stymulacja wszystkich ich sfer rozwojowych, tj.: fizycznej, psychicznej, poznawczej i społecznej, może zapewnić optymalne warunki, pozwalające na jak najbardziej pełny ich wzrost. Niestety, nie jest znana tajemnica ludzkiego umysłu, która mogłaby nam wskazać, jak powinna wyglądać taka stymulacja, jakie są najskuteczniejsze sposoby uczenia czy kompensacji. Wiedza, jaką się dysponuje, dzięki ciągle rozwijającym się naukom, takim jak: neurologia, genetyka, biologia molekularna itd. - stwarza możliwość coraz dokładniejszego poznania i określenia, jakie oddziaływania, skierowane do dzieci, przynoszą najlepsze wsparcie dla ich rozwoju. Wskazują też warunki, które muszą być spełnione, aby stymulacja odniosła zaplanowany efekt. Jest rzeczą znaną, że ciało jest zbudowane w taki sposób, by mogło możliwie najpełniej zbierać informacje płynące z samego organizmu, jak i jego otoczenia. Jest to możliwe dzięki receptorom dotyku, słuchu, węchu, wzroku i smaku. Odbierane doświadczenia sensoryczne budują sieci nerwowe i to one decydują o ich strukturze. Doświadczenia te są zgodne z wykonywaną aktywnością oraz z otoczeniem, w którym jest realizowana. Im więcej zostanie zgromadzonych doświadczeń zmysłowych, lepiej są poznane, przyswojone, osiągana jest większa swoboda w ich operowaniu, tym bardziej skomplikowane wzory i obrazy będą mogły być odbierane. Przecież to one są podstawą myśli, a co za tym idzie - wiedzy i twórczości. W procesie uczenia pojawia się nowa wiedza wtedy, gdy na skutek doświadczenia sensorycznego, zmieniany lub modyfikowany jest dotychczasowy obraz nas samych lub otaczającej rzeczywistości. Istotne jest odbieranie informacji polisensorycznie, co pozwala na uzyskanie wiedzy całościowej, bogatej w doświadczenia różnego typu. Dla rozwoju człowieka ważne są nie tylko jednak doświadczenia, które odbierane są za pomocą zmysłów, ale także integracja układu sensorycznego (układ przedsionkowy i propriocepcja). Układ przedsionkowy jest odpowiedzialny zarówno za poczucie ruchu i równowagi: statycznej (pozycja ciała w zależności od grawitacji, za którą odpowiedzialne są łagiewki i woreczek) i dynamicznej (pozycja ciała w reakcji na nagłe ruchy, o której informują kanały półkoliste). System priocepcji jest ściśle związany z układem przedsionkowym, ponieważ jest odpowiedzialny za poczucie ciała w przestrzeni. To za pomocą proprioreceptorów, które wyczuwają stopień napięcia mięśniowego, można kontrolować pozycje ciała, co pozwala na utrzymanie równowagi i poruszanie się. Pozwala także na powtarzanie ruchu zaobserwowanego w otoczeniu, czyli uczenie się poprzez naśladowanie, jako jednego z najbardziej skutecznych sposobów uczenia się (Wróbel 1994, Hannaford 1998, Górska, Grabowska, Zagrodzka 2000Ň). Ciało, odbierające bodźce, musi je jednak osadzić w pewnym kontekście w stosunku do zgromadzonych wcześniej doświadczeń. Główną rolę w nadawaniu znaczenia nowym obrazom odgrywają emocje, które, oceniając i wartościując je, ukazują ich znaczenie. Emocje wpływają także na budowanie motywacji do działania. Szczególne znaczenie odgrywają w postrzeganiu, kojarzeniu i zapamiętywaniu. Układ limbiczny pozwala na połączenie emocji z wzorami sensorycznymi, przez co stają się one dużo trwalsze, co możemy zaobserwować na wskazanym przykładzie. Wszyscy pamiętamy nasze najbliższe osoby, nie tylko z ich wyglądu, zapachu, dotyku, ale ciepła oraz bezpieczeństwa, jakie od tych osób promieniowało. To połączenie doświadczenia sensorycznego z emocją nie pozwala na wymazanie ich z naszej pamięci. Przykład ten i wiele innych, które można byłoby tu przytoczyć, pokazuje, jak ważną rolę odgrywają emocje w procesie uczenia. Między innymi dzięki emocjom, wymieniona wcześniej metoda zdobywania wiedzy poprzez naśladowanie, jest taka skuteczna. Naśladowane są osoby, z którymi utrzymywany jest związek emocjonalny, przez co ich przekaz jest znacznie bardziej sugestywny i trwalszy (Kościelska 1995, Ekmana, Davidson 1999, Dryden, Vos 2000Ň). Doznania sensoryczne są poddawane interpretacji w mózgu, który dzielimy na dwie półkule, zawierające cztery płaty, każdy odpowiedzialny za inne funkcje: płat czołowy - składający się z obszaru ruchowego, pola przedruchowego, przedniego obszaru pola oka, obszaru Brocka - odpowiedzialnego za przekład myśli na język; płat ciemieniowy, w którym wyróżnia się obszar smakowy, obszar czuciowy, obszar kojarzenia somestycznego; płat skroniowy - złożony z obszaru słuchowego, obszaru przedsionkowego i obszaru węchu; płat potyliczny, w którym zlokalizowany jest obszar wzroku. Różnica pomiędzy półkulami polega na tym, że każda z nich interpretuje informacje w inny sposób. Lewa półkula, zwana logiczną, odgrywa główną rolę w posługiwaniu się językiem, logiką. Odpowiada za planowanie, strukturę, organizację, zdolności matematyczne, porządkowanie elementów, myślenie sekwencyjne, technikę i jest ukierunkowana na przyszłość. Natomiast prawa półkula, zwana gestalt, jest ukierunkowana na działania twórcze, zajmuje się przetwarzaniem informacji w sposób globalny, odpowiada za czynności związane z rytmem, obrazem, intuicją, emocją i jest związana z teraźniejszością. Podział na dwie półkule nie jest oczywiście tak prosty, jak mogłoby się wydawać. Półkule są połączone pomiędzy sobą ciałem modzelowatym (spoidłem wielkim) - systemem zbudowanym z ok. 300 milionów aktywnych neuronów, pozwalających na utrzymanie równowagi i zintegrowanie abstrakcyjnych obrazów z konkretnymi logicznymi informacjami. Dopiero połączenie obu półkul mózgowych umożliwia operacyjne myślenie (Wróbel 1994, Hannaford 1998, Górska, Grabowska, Zagrodzka 2000Ň). Korzystanie z obu półkul mózgowych w sposób zharmonizowany, zapewnia funkcjonowanie na wyższym poziomie i to nie tylko intelektualnym. Każda informacja, która ma być poznana w sposób wieloaspektowy, wymaga zaangażowania obu półkul mózgowych, spojrzenia na nią zarówno w sposób całościowy, jak i szczegółowy. Jednak, aby mogła nastąpić harmonizacja obu półkul mózgowych, potrzebne są ćwiczenia uaktywniające ich pracę. Biorąc pod uwagę, że mózg posiada skrzyżowane wzorce dopływu informacji, co oznacza, że prawa półkula mózgu zawiaduje lewą częścią ciała, a lewa półkula prawą częścią, to do zintegrowania obu półkul mózgowych jest potrzebny ruch naprzemienny, który będzie powodował aktywizowanie ciała modzelowatego. Przyglądając się naturalnemu, spontanicznemu ruchowi dziecka, jest on prawie zawsze naprzemienny, co można zaobserwować np. przy raczkowaniu, chodzeniu, bieganiu. W sytuacji, kiedy dziecko nie wykonuje go naprzemiennie, np. gdy podczas biegu obie ręce naraz będzie wysuwało do przodu, stanie się on niemożliwy do wykonania lub w najlepszym przypadku straci on swoją harmonię. Niestety, edukacja dzieci oparta jest w dużej mierze na ruchach jednostronnych, uruchamiających tylko jedną półkulę mózgową, np. pisanie, malowanie, rysowanie, przewracanie kartek itd. Nie tylko nie wspierają one synchronizacji mózgu, ale również w niewielkim stopniu korzystają z zasobów drugiej półkuli. Jest to szczególnie istotne u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, których rozwój, w zależności od jej stopnia, jest w znaczny sposób utrudniony lub wręcz ograniczony. W pracy z tymi dziećmi tym bardziej trzeba poszukiwać metod, które nie tylko w skuteczny sposób przekażą im wiedzę, ale przede wszystkim - pomogą w jej odbiorze (Hannaford 1998, Wróbel 2000Ň). Edukacja przez ruch to system czerpiący pewne założenia z kinezjologii edukacyjnej. Został on opracowany przez D. Dziamską (Dziamska 2003Ň), która połączyła aspekt kształcący i terapeutyczny ruchu. Praca tym systemem najczęściej polega na połączeniu ruchu naprzemiennego rąk, dłoni, palców, nóg, stóp - z doświadczaniem konkretnych elementów rzeczywistości lub siebie samego. Ruch wykonywany jest przy odpowiednio dobranej muzyce, wyznaczającej rytm lub wyzwalającej naturalną potrzebę aktywności dziecka. Połączenie ruchu z poznawaniem nowego otoczenia, samego siebie, odbywa się poprzez zabawę o charakterze poznawczym. Dzieci podczas ruchu wykonują pewną czynność (np. rysują, malują, składają papier), która składa się na element zabawy i stanowi początek odkrycia przez dziecko nowego doświadczenia. Dzieci przez następne elementy zabawy dokończają rozpoczęte dzieło, które staje się plastyczną, techniczną lub artystyczną pracą. Praca ta stanowi element poznawczy dla dziecka, daje nowy materiał, który może doświadczać, przez co poszerza swoje wiadomości, ćwiczy nowe umiejętności. Z racji na fakt, że dziecko samodzielnie wykonało tę pracę, zostaje zaspokojona jego potrzeba samorealizacji oraz buduje w nim poczucie sukcesu. Jako metoda wspierająca odczuwanie poczucia sukcesu, wykorzystywane jest origami płaskie. Oto przykład zajęć dla dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną. Nadeszła jesień. W koszyczku leżą muchomory i liście. Pani pokazuje grzyby i opowiada o nich. Nagle słychać wszędzie szum wiatru, który w liściach przyniósł jesienne kolory. Dzieci zbierają liście, do których dołączone są kredki, a następnie, w rytm muzyki, kreślą naprzemiennie kreski na kartce (kartki są przyklejone do stolików, dzieci chodząc wokół stołu, kreślą kreski raz prawą, raz lewą dłonią). Po skończeniu, otrzymują po dużym, czerwonym kole. Kto odgadnie jesienną zagadkę, zagina je na pół. Dzieci, które odgadły więcej zagadek, otrzymują więcej kół. Dzieci stają w dużym kole i w rytm muzyki nauczyciel podaje im małe białe kółeczka, raz w prawą, raz w lewą stronę. Mogą zostawić sobie tyle białych kółeczek, ile mają lat. Podchodzą do stoliczków i odklejają swoje kartki. Okazuje się, że pod spodem było ukryte jeszcze jedno białe kółko. Nauczyciel pokazuje, jak je złożyć na książkę (forma zagięcia w origami - przypominająca książkę), z której dowiadują się, co będą dalej robić. Dzieci po złożeniu białych kółek, odkrywają, że ze złożonych elementów mogą powstać muchomory. Konstruują je na kartkach, z zadaniem, że każdego dziecka muchomor ma tyle kropek, ile ono ma lat. Dzieci po skończonej pracy, omawiają wykonane prace, porównują z prawdziwym muchomorem itd. Analizując zajęcia przeprowadzone tą metodą w aspekcie osób z lekką niepełnosprawnością umysłową, trzeba zwrócić uwagę nie tylko na jej możliwości poznawcze, ale i terapeutyczne. Dzieci poprzez ruch stymulowały obie półkule mózgowe, co w konsekwencji prowadzi do synchronizacji pracy mózgu. Podnoszenie integracji pracy mózgu dzieci z niepełnosprawnością umysłową ma szczególne znaczenie, ponieważ rozwój tych dzieci jest obniżony i często nieharmonijny w poszczególnych operacjach. Zajęcia w równym stopniu stymulujące pracę obu półkul mózgowych (tzn., że obie ręce, nogi, uszy, oczy są aktywne na tym samym poziomie) wpływają na rozwój ciała modzelowatego. Biorąc pod uwagę również fakt, że wszystkie cztery płaty mózgowe zostały uaktywnione, zwiększone zostają funkcje poznawcze dziecka, czyli ich realne możliwości uczenia się. To ruch umożliwił włączenie się wszystkich zmysłów w proces badawczy. Polisensoryczne doświadczanie ułatwia dzieciom niepełnosprawnym, a w przypadku głębszej niepełnosprawności - w ogóle umożliwia poznanie samego siebie lub odkrycie danego elementu rzeczywistości. Ruch, w którym dziecko wielozmysłowo poznaje, zapewnia równe szanse na znalezienie takich komunikatów, które trafiają bezpośrednio w dominujący kanał odbiorczy (wzrokowy, słuchowy lub kinestetyczny) dziecka. Połączenie tych ćwiczeń z odpowiednio dobraną muzyką pomogło dzieciom odszukać rytm ćwiczeń, przez co wspomagało ich wysiłek manualny. Kreski stawiane przez dzieci były bardziej pionowe. Uczestnicy zabawy, po jakimś czasie naturalnie, poddawali się ruchowi, przez co napięcie mięśniowe zmniejszało się, pozwalając na bardziej precyzyjny ruch. Dzieci, którym kreślenie przychodzi z trudem, starają się tak bardzo, że napinają zbyt mocno mięśnie, co powoduje zmniejszenie swobody ruchu oraz wywołuje dodatkowe zmęczenie. Inna zastosowana podczas tych zajęć muzyka miała na celu wywołanie spontanicznego, swobodnego ruchu dziecka, które wyciszy je, co zwiększy możliwość ich koncentracji. Zabawa zapewnia dzieciom zaangażowanie emocjonalne w wykonywaną pracę, podnosi skuteczność uczenia się, m.in.: kojarzenia, zapamiętywania, ale przede wszystkim - stymuluje motywację. Dzieci chętnie podejmują coraz to nowe zadania, są tak zaangażowane, że nie zauważają ćwiczeń, jakie wykonują, pomimo że są one wielokrotnie powtarzane. Zabawa stwarza możliwość wybrania swojej roli jej uczestnikowi, która pozwoli na wykonywanie ćwiczeń w tempie dostosowanym do jego możliwości, w sposób zapewniający jemu poczucie bezpieczeństwa. Osoba prowadząca zajęcia ma okazję do obserwacji dziecka podczas zabawy, która spontanicznie przechodzi od swobodnej do kierowanej. Pozwala to w lepszy sposób poznać możliwości dziecka, jego zasoby i trudności, dzięki czemu w sposób bardziej precyzyjny można określić sfery jego najbliższego rozwoju. Podczas każdych zajęć, na skutek wykonywanych ćwiczeń, zabaw - dzieci tworzą jakąś pracę plastyczną, techniczną itd., przez co ich ruch podczas zabawy nie jest tylko samym ruchem, ale elementem nowej jakości doświadczania otaczającej rzeczywistości. Dzieci stają się sprawcami swojego dzieła, karty pracy, która przyczynia się do poszerzenia ich wiedzy i umiejętności oraz w szczególny sposób pozwala na zaspokojenie potrzeby samorealizacji, osiągnięć. Dziecko odczuwa sukces. Wpływa to pozytywnie na jego emocje, stymulując proces podnoszenia własnej wartości, zwiększa możliwości poznawcze przez połączenie działania z pozytywną emocją, dzięki czemu działanie zostaje lepiej zapamiętane. Przez poczucie sukcesu podnosi się motywacja do dalszego działania, dziecko staje się bardziej aktywne, a zarazem bardziej otwarte na wszechstronny rozwój. W przypadku dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, poczucie sukcesu jest szczególnie istotne, ponieważ z racji na specyfikę swojego rozwoju, są one szczególnie często narażone na krytykę. Powoduje to poczucie niskiej wartości, izolacji społecznej, wpływając bezpośrednio na strukturę osobowości dziecka. Sukces natomiast działa rozwojowo na strukturę Ja dziecka, ponieważ hamuje niepowodzenia, stanowiące zagrożenia dla wartości tej struktury. Pomaga zaspokoić takie potrzeby psychiczne dziecka, jak: potrzebę akceptacji, aprobaty, uznania społecznego, osiągnięć (Bogdanowicz 1991, Obuchowska 1991, Kościelska 1995, Kaja 1997, Buchnat 2000Ň). Edukacja przez ruch jest systemem metod połączonych z ruchem i muzyką, w celu stymulowania dziecka we wszystkich obszarach rozwojowych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na polisensoryczne poznanie zrównoważone lateralnie, z częstym włączeniem metod wspierających budowanie poczucia sukcesu u dziecka. Właśnie dzięki tej specyfice, system ten w istotny sposób wspiera wszechstronnie rozwój dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Pomaga nie tylko przekazać daną wiedzę, umiejętności dziecku, ale i wspiera ich odbiór, poprzez usprawnianie pracy mózgu i przekaz uruchamiający wszystkie zmysły dziecka. Piśmiennictwo: Bogdanowicz M. (1991Ň): "Psychologia kliniczna dzieci w wieku przedszkolnym". Warszawa Buchnat M. (2000Ň): "Wpływ poczucia sukcesu na rozwój dziecka". W: "Postępy psychoterapii". Red. L. Gapik. Poznań Dryden G., Vos J. (2000Ň): "Rewolucja w uczeniu". Poznań Dziamska D. (2003Ň): "Obrazki z papierowej szopki". Poznań Ekmana P., Davidson R. (1999Ň): "Natura emocji". Gdańsk Górska T., Grabowska A., Zagrodzka J. (2000Ň): "Mózg a zachowanie". Warszawa Hannaford C. (1998Ň): "Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł". Warszawa. Wyd. Medyk Kaja B. (red.) (1997Ň): "Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja". Bydgoszcz Kościelska M. (1995Ň): "Oblicza upośledzenia". Warszawa Obuchowska I. (red.) (1991Ň): "Dziecko niepełnosprawne w rodzinie". Warszawa Wróbel A. (1994Ň): "Jak działa mózg - czyli od receptora do percepcji". W: "Mechanizmy plastyczności mózgu". Red. M. Kossut. Warszawa Wróbel A. (2000Ň): "W poszukiwaniu integracyjnych mechanizmów działania mózgu". W: Górska T., Grabowska A., Zagrodzka J.: "Mózg a zachowanie". Warszawa aaa 5. Dostęp osób niepełnosprawnych do informacji i wiedzy - możliwości i ograniczenia Dr Czesław Ślusarczyk (Centrum Informatyczne, Szkoła Główna Handlowa, Warszawa) Nowoczesne osiągnięcia technologii informacyjnych stały się nieodłącznym elementem współczesnego życia. Komputery, nowe media telewizyjne i telekomunikacyjne wykorzystywane są nie tylko w zakładach pracy, ale także w szkołach, w domach i w miejscach wypoczynku. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę z tego, że powstające społeczeństwo informacyjne niesie ze sobą nie tylko skutki pozytywne, ale także rozmaite ujemne konsekwencje społeczne. Otwierając nowe możliwości, generuje ono jednocześnie nowe zagrożenia i nierówności. Jednym z największych zagrożeń, pojawiających się na drodze prowadzącej ku społeczeństwu informacyjnemu, jest tworzenie się grup społecznych, niemających dostępu do informacji. Chodzi tu o tzw. grupy wykluczenia, które składają się z osób pozbawionych swobodnego dostępu do informacji, czyli z osób wykluczonych z grona ludzi mających taki dostęp. Przyczyny powstawania grup wykluczenia są bardzo różne. Do grup tych mogą należeć ludzie niewykształceni, osoby o niskim statusie materialnym, tzn. nieposiadające środków na zakup komputerów i opłacenie korzystania z sieci internetowej, bezrobotni, ludzie w podeszłym wieku oraz osoby niepełnosprawne. Kwestie te dostrzega wielu autorów prac poświęconych problemom społeczeństwa informacyjnego (np. Goliński 1999, Doktorowicz 2000, Łukasiewicz, Unold 2000, Konarska, Polańska 2003Ň). Nowe technologie informacyjne okazują się szczególnie pomocne dla edukacji i akulturacji osób niepełnosprawnych. Tworzą one bowiem nowe możliwości pozyskiwania informacji i wiedzy przez osoby niepełnosprawne. Dzięki temu umożliwiają ograniczenie ujemnych skutków niepełnosprawności (Omiecińska G., Omieciński J. 2002, Ślusarczyk 2002, Ślusarczyk 2003Ň). W niniejszym artykule przedstawiono wyniki badania ankietowego, dotyczącego wykorzystania nowoczesnych technologii do pozyskiwania informacji i wiedzy przez osoby niepełnosprawne. Celem badania było przeanalizowanie stosowanych obecnie przez niepełnosprawnych metod dostępu do informacji oraz identyfikacja najważniejszych problemów z tym związanych. W szczególności przedmiotem badania było: - wyposażenie osób niepełnosprawnych w szeroko pojęty sprzęt komputerowy i elektroniczny, umożliwiający dostęp do informacji, - wyposażenie w oprogramowanie rehabilitacyjne i ogólnoużytkowe, - możliwości dostępu do Internetu, - wykorzystanie książek cyfrowych, - trudności w pozyskiwaniu informacji itd. Badanie przeprowadzono w sierpniu i we wrześniu 2003 r. za pomocą ankiety, która składa się z 16 pytań i skierowana została do 203 osób niepełnosprawnych. Odpowiedzi nadesłały 94 osoby. Ankieta była wysyłana przy użyciu poczty elektronicznej, z czego wynika, że wzięły w niej udział osoby mające dostęp do Internetu i w ogóle nieźle przygotowane do życia w warunkach społeczeństwa informacyjnego. Uzyskane wyniki nie mogą być zatem podstawą do nakreślenia pełnego obrazu problemu wykorzystania technologii informacyjnych przez wszystkich niepełnosprawnych, ale z pewnością pozwalają na charakterystykę wielu kwestii związanych z tym problemem. Największa grupa osób, wykorzystujących w praktyce osiągnięcia technologii informacyjnych, to ludzie młodzi, mający nie więcej niż 30 lat. Stanowią oni nieco więcej niż jedną trzecią badanej grupy. Osoby w wieku od 21 do 40 roku życia stanowią prawie 60% badanej grupy. Nie ma zresztą w tym nic dziwnego, ponieważ zwykle młodzi ludzie szybciej przyjmują wszelkiego rodzaju nowości i są bardziej skłonni niż osoby starsze podejmować trud opanowania nowych umiejętności. Jest to zjawisko zupełnie zrozumiałe i zbieżne z ogólnymi tendencjami społecznymi. Warto jeszcze zaznaczyć, że najmłodsi respondenci to osoby w wieku 21 lat, a najstarszym uczestnikiem badania był mężczyzna mający 63 lata. Dominującą grupę (ponad 55%) stanowią osoby z wyższym wykształceniem; prawie 45% to osoby mające średnie wykształcenie. Szczególnie jednak zwraca uwagę fakt, że w gronie ankietowanych nie znalazła się żadna osoba mająca wykształcenie podstawowe lub zawodowe. Przyczyn takiej struktury wykształcenia w badanej grupie jest co najmniej kilka. Jedną z nich jest sposób rozsyłania ankiet. Jak już wspomniano, ankiety były wysyłane za pomocą poczty elektronicznej, co oczywiście zawęża krąg ankietowanych do osób mających dostęp do Internetu i potrafiących z niego korzystać. Są to z reguły ludzie lepiej wykształceni, którzy rozumieją konieczność korzystania z osiągnięć nowoczesnych technologii i niejednokrotnie mają potrzebę stosowania nowych mediów telekomunikacyjnych (np. w związku z wykonywaną pracą lub pobieraną nauką). W omawianym badaniu wzięły udział prawie wyłącznie osoby z dysfunkcją narządu wzroku. Jedynie 4,2% badanych to osoby dotknięte innymi rodzajami niepełnosprawności. Taka struktura ankietowanych wynika z dwóch zasadniczych powodów: większość ankiet wysłano do osób niewidomych i słabo widzących; spośród wielu osób charakteryzujących się innymi rodzajami niesprawności, do których zostały wysłane ankiety, tylko nieliczne zdecydowały się wziąć udział w badaniu. W związku z tym wyniki badania obrazują przede wszystkim sytuację, w jakiej znajdują się osoby niewidome i niedowidzące, jeśli chodzi o dostęp do informacji i wiedzy. Zdecydowana większość uczestników badania, bo aż 85,1%, to osoby charakteryzujące się znaczną niepełnosprawnością. Są to więc osoby, mające duże trudności w różnych sytuacjach życiowych, w tym także w dostępie do informacji. Pozostałe 14,9% ankietowanych stanowią osoby mające umiarkowany stopień niepełnosprawności, czyli takie, które codziennie muszą pokonywać liczne trudności, wynikające z ich inwalidztwa. Głównymi źródłami utrzymania uczestników badania są renta lub emerytura (44,7% badanych) oraz praca zawodowa (42,5% badanych). Jedynie dla 6,4% respondentów głównym źródłem utrzymania jest działalność na własny rachunek. Taka sama grupa ankietowanych pozostaje na utrzymaniu rodziców lub opiekunów. Do tej ostatniej grupy należą studenci, którzy kształcą się na różnych uczelniach. Z tabeli nr 1 wynika, że uczestnicy badania dysponują różnorodnym sprzętem komputerowym i elektronicznym. Poszczególne kategorie sprzętu są bardzo zróżnicowane pod względem ilości urządzeń, znajdujących się w posiadaniu respondentów. W szczególności należy podkreślić, że wszyscy badani posiadają komputery. Komputery te są jednak dość zróżnicowane z uwagi na rok zakupu lub modernizacji. Z uzyskanych danych wynika bowiem, że 31,9% komputerów zakupionych zostało w 1999 r., a więc potrzebna staje się ich wymiana lub modernizacja. Zmusza do tego zużycie moralne, które w przypadku komputerów następuje w bardzo szybkim tempie. Pozostałe komputery, będące w posiadaniu respondentów, są nowsze, a nawet zupełnie nowe; ok. 10,6% z nich zakupiono lub zmodernizowano w bieżącym roku. Tabela nr 1 Rodzaje sprzętu elektronicznego stosowanego przez osoby niepełnosprawne do pozyskiwania informacji Z przyczyn technicznych tabelę przedstawiono w sposób opisowy. a) - liczebność b) - odsetek Komputer: a) 94, b) 100,0 Duży monitor (17 lub więcej cali): a) 38, b) 40,0 Syntezator mowy: a) 86, b) 91,5 Monitor brajlowski: a) 10, b) 10,6 Drukarka (zwykła): a) 88, b) 93,6 Drukarka brajlowska: a) 10, b) 10,6 Skaner: a) 80, b) 85,1 Autolektor lub Multilektor: a) 8, b) 8,5 Notatnik elektroniczny: a) 28, b) 29,8 Optacon: a) 2, b) 2,1 Powiększalnik: a) 4, b) 4,2 Źródło: Opracowanie własne Respondenci wykorzystują różne, powszechnie stosowane rodzaje oprogramowania. Wszyscy oni dysponują systemem operacyjnym Windows, choć trzeba zaznaczyć, iż są to różne wersje tego systemu. Przede wszystkim jest to Windows 98, przy użyciu którego pracuje 91,5% badanych. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest to, że starsze wersje niektórych programów specjalistycznych (np. screen readerów, czyli programów odczytu ekranu) dobrze działają w systemie Windows 98. Wykorzystywane są też nowsze wersje systemu Windows, np. Windows 2000 i Windows XP. Większość uczestników badania korzysta z programu Outlook Express (91,5% badanych) oraz z przeglądarki Internet Explorer (89,4% badanych). Można zatem stwierdzić, iż osoby niepełnosprawne posługują się tymi samymi programami, z jakich korzystają szerokie kręgi użytkowników komputerów. Sprzyja to integracji społecznej. Wszyscy respondenci mają dostęp do Internetu. 87,2% badanych łączy się z Internetem z komputera, znajdującego się w domu. Sytuacja taka spowodowana jest przede wszystkim tym, że Internet otwiera przed niepełnosprawnymi ogromne możliwości pozyskiwania informacji i wiedzy. Ponadto niezwykle ułatwia i przyspiesza kontakty z wieloma ludźmi oraz instytucjami. Warto jeszcze dodać, iż w pracy korzysta z Internetu 25,5% badanych, a w innych miejscach (głównie na uczelni lub w akademiku) - 10,6%. Do łączenia się z Internetem z domowego komputera najczęściej stosowanym sposobem jest połączenie za pomocą modemu telefonicznego. Ten sposób wykorzystuje 48,8% respondentów, którzy mają w domu dostęp do Internetu. Jest to wprawdzie mniej efektywny i relatywnie drogi w porównaniu z innymi sposób łączenia się z Internetem, ale często - zwłaszcza w małych miejscowościach - jedyny możliwy. Lepszą metodą w tym zakresie jest instalacja stałego łącza, które w dużych miastach dostarczają głównie telewizje kablowe. Należy podkreślić, że duża część, bo aż 41,5% ankietowanych dysponuje takim właśnie łączem. Mają oni dzięki temu swobodny dostęp do Internetu przez całą dobę. Osoby niepełnosprawne wykonują wiele różnych czynności przy użyciu komputera. Komputer wykorzystywany jest przede wszystkim do pisania tekstów i czytania plików elektronicznych. Czynności te wskazali prawie wszyscy ankietowani, tj. 97,9%. Niewielu mniej respondentów zadeklarowało, iż wykonuje przy użyciu komputera różnego rodzaju wydruki (93,6%) oraz skanuje rozmaite materiały (85,1% badanych). Wszystkie omówione czynności związane są z pozyskiwaniem lub wymianą informacji. Tabela nr 2 Czynności wykonywane przez osoby niepełnosprawne przy użyciu komputera Z przyczyn technicznych tabelę przedstawiono w sposób opisowy. a) - liczebność b) - odsetek Pisanie tekstów: a) 92, b) 97,9 Czytanie plików elektronicznych: a) 92, b) 97,9 Drukowanie: a) 88, b) 93,6 Skanowanie tekstów: a) 80, b) 85,1 Tworzenie stron internetowych: a) 24, b) 25,5 Programowanie: a) 20, b) 21,3 Nagrywanie lub tworzenie muzyki: a) 50, b) 53,2 Inne: a) 22, b) 23,5 Źródło: Opracowanie własne Znaczna część uczestników badania (ponad 20%) wykorzystuje komputer do tak zaawansowanych prac, jak tworzenie stron internetowych oraz programowanie. Respondenci wymieniali także: słuchanie radia, oglądanie telewizji, nagrywanie audycji radiowych, obróbka dźwięku i obróbka plików graficznych. Tabela nr 3 Cele, do jakich używany jest komputer przez osoby niepełnosprawne Z przyczyn technicznych tabelę przedstawiono w sposób opisowy. a) - liczebność b) - odsetek Nauka: a) 80, b) 85,1 Praca: a) 70, b) 74,5 Komunikacja prywatna: a) 94, b) 100,0 Komunikacja związana z pracą: a) 56, b) 59,6 Poszukiwanie informacji: a) 90, b) 95,7 Zabawa lub rozrywka: a) 76, b) 80,8 Operacje bankowe: a) 22, b) 23,4 Zakupy: a) 26, b) 27,6 Źródło: Opracowanie własne Pierwsze miejsce w zestawieniu (tabela nr 3Ň) zajmuje "komunikacja prywatna"; wszyscy respondenci zadeklarowali, że do tego właśnie celu wykorzystują komputer. Zaś prawie wszyscy, tzn. 95,7% wskazali, że komputer wykorzystują w celu poszukiwania informacji. Wielu uczestników badania używa komputera do nauki (85,1%), z czym nierozerwalnie wiąże się pozyskiwanie informacji. Nieco tylko mniej respondentów wykorzystuje komputer do pracy (74,5%) oraz do zabawy i rozrywki (80,8%). Najmniej - 23,4% badanych, stosuje komputer do przeprowadzania operacji bankowych. Dowodzi to dużej otwartości osób niepełnosprawnych na nowe i skomplikowane rozwiązania techniczne, pojawiające się w społeczeństwie informacyjnym. Tylko 34 osoby (czyli 36,2%) stwierdzają, że posiadany sprzęt spełnia ich potrzeby, a 60 osób (63,8% badanych) udzieliło odpowiedzi przeczącej. Respondenci wymienili wiele rodzajów sprzętu, który nie spełnia ich aktualnych potrzeb. Pierwsze miejsce na tej liście zajmuje komputer; potrzebę jego wymiany lub modernizacji zasygnalizowało 34% badanych. Drugie miejsce na wspomnianej liście zajmuje notatnik elektroniczny (mówiący lub brajlowski). Potrzebę jego posiadania zasygnalizowało 23,4% uczestników badania. Fakt ten jest zupełnie zrozumiały, ponieważ wśród respondentów znajdują się między innymi studenci i wysoko kwalifikowani specjaliści, którzy często muszą sporządzać duże ilości notatek. Ankieta wykazała także, iż bardzo potrzebnym urządzeniem jest monitor brajlowski. Brak tego urządzenia odczuwa 14,9% respondentów. Są to oczywiście tylko osoby całkowicie niewidome, którym monitor brajlowski bardzo ułatwia pracę na komputerze (np. edycję tekstu). Wśród postulowanego sprzętu znalazły się także: skanery, nagrywarki płyt CD, drukarki "zwykłe" i drukarki brajlowskie. Nieco tylko lepsza sytuacja jest, jeśli chodzi o oprogramowanie posiadane przez respondentów. Okazało się bowiem, iż na pytanie "czy oprogramowanie, jakim Pani/Pan dysponuje, jest wystarczające dla Pani/Pana obecnych potrzeb", 40,4% badanych udzieliło odpowiedzi twierdzącej, a 59,6% - odpowiedzi przeczącej. Rodzajem oprogramowania, które najczęściej wymieniano jako niespełniające oczekiwań użytkowników, okazały się programy odczytu ekranu. Dotyczy to zarówno programów powiększających, wykorzystywanych przez użytkowników słabo widzących, jak i programów sterujących mową syntetyczną, które służą głównie osobom niewidomym. Tę kategorię programów wskazało łącznie 42,5% badanych. Inne rodzaje oprogramowania były wymieniane znacznie rzadziej jako niespełniające oczekiwań lub których brak jest odczuwalny. Sygnalizowano np. potrzebę zainstalowania nowszej wersji systemu operacyjnego Windows oraz bardziej efektywnych wersji programów rozpoznających druk. Sygnalizowano także brak programów do czytania książek w systemie DAIS-y, brak programów do obróbki dźwięku, które byłyby przystosowane do obsługi przez niewidomych itd. W toku badań zapytano m.in. o to, czy respondenci korzystają z książek cyfrowych udostępnianych przez biblioteki w Polsce i za granicą. Okazało się, że 74,5% ankietowanych korzysta z zasobów książek zgromadzonych w bibliotekach polskich. Natomiast z książek cyfrowych, będących w posiadaniu bibliotek zagranicznych, korzysta jedynie 14,9% badanych. Tyle samo osób, tzn. 14,9% stwierdziło, że w ogóle nie czyta książek w formie cyfrowej. Przy czytaniu książek cyfrowych 80,8% badanych korzysta z komputera i odpowiedniego oprogramowania, zaś 21,3% wskazało, że stosuje inne urządzenia - przeważnie różnego rodzaju notatniki elektroniczne. Trzeba zaznaczyć, że obie rozpatrywane grupy badanych nie stanowią zbiorów rozłącznych, co oznacza, iż część respondentów stosuje oba sposoby czytania książek cyfrowych. W badaniach zawarto także prośbę do respondentów o wskazanie najważniejszych problemów, jakie napotykają w związku z wykorzystaniem nowoczesnych technologii do pozyskiwania informacji i wiedzy. Chodziło o jak najlepsze i możliwie obiektywne rozpoznanie kwestii związanych ze stosowaniem technologii informacyjnych przez ludzi niepełnosprawnych. Respondenci wskazali bardzo wiele takich problemów, ale kilka z nich szczególnie często pojawiało się w ich wypowiedziach. Najczęściej sygnalizowanym problemem, zwróciło na niego uwagę 42,5% badanych, jest niedostępność lub słaba dostępność niektórych stron internetowych. Chodzi o to, że osoby niewidome i słabo widzące mają często poważne trudności podczas pracy w Internecie, a ściślej mówiąc w trakcie nawigacji po stronach WWW. Twórcy stron nie przestrzegają bowiem zaleceń World Wide Web Consortium, dotyczących zachowania określonego standardu tworzenia tych stron i dlatego programy odczytu ekranu nie są w stanie przekazać niezbędnych informacji o obiektach graficznych znajdujących się na ekranie. Równie często wskazywali respondenci na problem niedostępności dla osób niewidomych wielu wydawnictw multimedialnych, takich jak: słowniki, leksykony, encyklopedie itd. W wydawnictwach tych występują często różnego rodzaju suwaki, rozmaite ikony-przyciski oraz niestandardowe menu. Co gorsze, brak w nich jest skrótów klawiszowych, a ich obsługa możliwa jest jedynie przy użyciu myszki, którą nie mogą posługiwać się efektywnie osoby niewidome. Znaczna część respondentów, tj. 27,6% badanych, wskazuje, iż istotną przeszkodą są wysokie koszty dostępu do Internetu. Kwestię tę podkreślają szczególnie ci respondenci, którzy łączą się z Internetem za pomocą modemu telefonicznego. Jeżeli weźmiemy pod uwagę fakt, że dla 44,7% badanych głównym źródłem utrzymania jest renta lub emerytura, to stanie się zupełnie jasne, iż dla wielu osób niepełnosprawnych koszt dostępu do Internetu stanowi rzeczywiście bardzo poważne ograniczenie w wykorzystaniu tego medium. Sytuacja jest tym bardziej trudna, że dla osób niepełnosprawnych Internet to "okno na świat", co wyraźnie stwierdziło 10,6% respondentów. Do często wymienianych utrudnień należą też: - zbyt wysokie ceny specjalistycznego sprzętu i oprogramowania; - brak możliwości odczytania przy użyciu posiadanego oprogramowania plików zapisanych w formacie PDF, np. książek znajdujących się w Polskiej Bibliotece Internetowej (adres: www.pbi.edu.pl); - trudności w uzyskaniu fachowej i w pełni obiektywnej porady odnośnie sprzętu komputerowego i oprogramowania przydatnego ludziom z dysfunkcją wzroku. Podsumowując przedstawione badanie, należy podkreślić, iż rozwój nowoczesnych technologii informacyjnych stwarza ogromną szansę zwiększenia dostępu do informacji osób niepełnosprawnych, a umożliwienie tym osobom szerokiego dostępu do informacji jest niezbędnym warunkiem ich skutecznej rehabilitacji społeczno-zawodowej oraz pełnej integracji ze społeczeństwem. Pierwszym krokiem na drodze prowadzącej do tego celu jest odpowiednie kształcenie osób niepełnosprawnych, umożliwiające jak najlepsze przygotowanie ich do życia w warunkach szybko zmieniającej się rzeczywistości społeczeństwa informacyjnego. Kolejnymi zaś krokami powinny być działania zmierzające do likwidacji wyżej wymienionych barier. Aby to osiągnąć, niezbędna jest pomoc oraz wielorakie działania instytucji państwowych, samorządów i organizacji pozarządowych, pracujących na rzecz osób niepełnosprawnych. Piśmiennictwo: Doktorowicz K.: (2000Ň): "Europejskie społeczeństwo informacyjne a problemy społeczeństwa starzejącego się". W: "Społeczeństwo informacyjne przyjazne dla osób specjalnej troski". Materiały konferencyjne. Szczecin Goliński M. (1999Ň): "Gospodarka i informacja". W: "W drodze do społeczeństwa informacyjnego". Red. J. Lubacz. Warszawa Konarska E., Polańska K. (2003Ň): "Teleedukacja - nowa forma kształcenia na odległość". W: "Wiedza - światłem na drodze do społeczeństwa przyszłości". Materiały konferencyjne. Międzyzdroje Łukasiewicz R., Unold J. (2000Ň): "Monopolizacja dostępu do informacji w procesie globalizacji". W: "Społeczeństwo informacyjne przyjazne dla osób specjalnej troski". Materiały konferencyjne. Szczecin Omiecińska G., Omieciński J. (2002Ň): "Integrująca rola technologii informacyjnej - czy zawsze i dla wszystkich?". W: "Informatyka w szkole". Materiały konferencyjne. Toruń Ślusarczyk C. (2002Ň): "Nowe możliwości pracy i kształcenia osób niepełnosprawnych w społeczeństwie informacyjnym". Centrum Informatyczne SGH. Warszawa Ślusarczyk C. (2003Ň): "Nowe metody i nowe technologie udostępniania wiedzy niewidomym. Wiedza - światłem na drodze do społeczeństwa przyszłości". Materiały konferencyjne. Międzyzdroje aaa 6. Znaczenie monachijskiej funkcjonalnej diagnostyki rozwojowej dla diagnozy diagnozowania nieprawidłowości rozwojowych u dzieci i zapobiegania trwałej niepełnosprawności Mgr Katarzyna Owieczko (Instytut Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Zielonogórski) Dziecko samo w sobie stanowi wielką wartość dla społeczeństwa. Funkcja prokreacyjna rodziny, rodzenie dzieci, opieka nad nimi i wychowanie, należą do najważniejszych, bowiem zapewniają ciągłość gatunku ludzkiego. Od rodziców - ich zainteresowania dzieckiem, bacznej obserwacji i stymulacji rozwoju, zależy czy dziecko będzie zdrowe i szczęśliwe. Rzeczą istotną jest, aby troska o zdrowie dziecka, była udziałem w takiej samej mierze matki i ojca. Coraz częściej zdarzają się sytuacje w życiu, gdzie ojciec ma większą świadomość co do wymagań zdrowotnych dziecka niż sama matka. Zarówno ojciec jak i matka mają ogromny i niezaprzeczalny wpływ na pełny i prawidłowy rozwój dziecka. Należy bowiem pamiętać, że człowiek rozwija się od poczęcia aż do śmierci (Olechnowicz 1999Ň). W ostatnim dwudziestoleciu nastąpił dynamiczny rozwój perinatologii. Zasadniczą jej treścią jest opieka zdrowotna nad kobietą ciężarną i rodzącą, rozwijającym się płodem, a następnie noworodkiem. W zakresie fizjopatologii płodu i noworodka poczyniono znacznie większe w tym czasie postępy, aniżeli w poprzednich latach. Dlatego istotną rolę spełniają wysokospecjalistyczne ośrodki opieki medycznej, ściśle współpracujące z rodzicami. Umożliwiają one stworzenie warunków optymalnego rozwoju psychoruchowego dziecka oraz zmniejszenie ilości dzieci niepełnosprawnych. Ważną rzeczą w tych przypadkach jest wzajemny szacunek i zaufanie między lekarzem a rodzicami. Rodzice dostarczają lekarzowi wielu informacji i są twórczymi wykonawcami jego zaleceń. Lekarz, aby sformułować prawidłową i skuteczną poradę, musi korzystać z uzyskanych od rodziców informacji o indywidualnych cechach dziecka (Frohlich 1998Ň). Rozwój dziecka w okresie noworodkowym i niemowlęcym, nazywany mianem rozwoju psychomotorycznego, wynika ze ścisłych powiązań oraz wzajemnych zależności pomiędzy poszczególnymi sferami tego rozwoju. Rozwój psychiczny, na który składają się możliwości poznawcze, intelektualne, emocjonalnei społeczne, jest uzależniony od rozwoju sfery motorycznej w zakresie postawy, lokomocji oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej, a jednocześnie determinuje jego przebieg. Chociaż podstawowym celem rozwoju motorycznego jest nabywanie oraz doskonalenie umiejętności ruchowych o charakterze funkcjonalnym, to jednocześnie każda czynność ruchowa dostarcza OUN znaczną porcję doznań zmysłowych. Poprzez wkładanie do ust, niemowlę poznaje swoje palce i dłonie, a następnie wykorzystuje je jako narzędzie do odkrywania i poznawania swojego ciała, później środowiska. Poznaje w ten sposób kształty, wymiary, temperaturę. Gdy tylko potrafi przemieszczać się, rozpoczyna odkrywanie swojego dalszego otoczenia. Rozwój możliwości motorycznych dziecka w znacznej mierze determinuje również jego rozwój emocjonalny oraz społeczny. Rozwój psychomotoryczny jest procesem stałym, przebiegającym u wszystkich dzieci według tego samego schematu. Tempo tego rozwoju jest jednak zmienne osobniczo. Czasami więc u poszczególnych dzieci rozwój określonych sprawności czy umiejętności może okresowo zostać przerwany. Rozwój psychoruchowy przebiega w kierunku od głowy ku dołowi oraz od reakcji ogólnych ku reakcjom i odpowiedziom ukierunkowanym. Proces rozwoju warunkują: wrodzona inteligencja, czynniki rodzinne, czynniki środowiskowe, a także czynniki fizyczne (Szuman 1985Ň). Wykrywanie wszelkich nieprawidłowości, jak i kontrolę rozwoju, gwarantuje program wczesnej diagnostyki zaburzeń rozwojowych, opracowany przed 30 laty przez Monachijskie Centrum Dziecięce, nazwany Monachijską Funkcjonalną Diagnostyką Rozwojową (MFDR). Metoda ta została uznana przez Światową Organizację Zdrowia jako modelowy system trzeciorzędowej profilaktyki. Stosowana jest do oceny rozwoju dziecka od pierwszego miesiąca życia do trzeciego roku życia. Oparta jest na etiologicznej metodzie badawczej, tzn. obserwacji, analizie i interpretacji zachowań dziecka. Do tej analizy wybrano osiem najważniejszych funkcji psychomotorycznych dziecka, czyli: - wiek siadania; - wiek chodzenia; - wiek chwytania; - wiek percepcji; - wiek mówienia; - wiek rozumienia mowy; - wiek raczkowania; - wiek rozwoju społecznego. Wczesne wykrycie zaburzeń rozwoju psychoruchowego umożliwia równie wczesne wprowadzenie terapii - stymulacji ruchowej, psychologicznej lub zastosowanie nowatorskich metod pedagogiki leczniczej. Daje ona dziecku jedyną niepowtarzalną szansę na wyrównanie zaburzonego rozwoju. Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa stanowi diagnostykę bazową. W przypadku stwierdzenia nieprawidłowości, o których najwięcej wiedzą rodzice, w celu postawienia prawidłowej diagnozy, należy wykonać badania diagnostyczne o charakterze jakościowym. Do nich należy m.in. kinezjologiczna metoda Vojty, badanie wykonywane przez lekarza. Opiera się ona na ocenie tzw. reakcji ułożeniowych i różnicuje je na patologiczne lub prawidłowe. W przypadku uzyskania w badaniu dziecka wymaganej liczby reakcji patologicznych, pojawia się konieczność objęcia dziecka wszechstronną terapią usprawniającą jego rozwój psychoruchowy (Hellbrugge, Lajosi, Menara 1994Ň). Właściwe prognozowanie już we wczesnym wieku niemowlęcym i podjęcie odpowiedniego usprawniania, zwiększają szansę na prawidłowy rozwój dziecka. Uzasadnienie stanowi większa plastyczność mózgu małego dziecka, dająca możliwość kompensacji, tj. zastępowania jednych obszarów funkcjonalnych mózgu innymi. Wybiórcza plastyczność mózgu jest zapisem genetycznym i ujawnia się w postaci wrodzonych reakcji ruchowych. Reakcje te jednak mogą być modyfikowane pod wpływem środowiska zewnętrznego, co warunkuje prawidłowy rozwój i stanowi podstawę procesu uczenia. Dlatego też w sytuacji, kiedy w oparciu o kompleksowe badania, rokowanie wskazuje na nieprawidłowy rozwój dziecka, zawsze należy brać pod uwagę możliwości plastyczne mózgu i podejmować stymulację rozwoju i wczesną rehabilitację (Krauze, Nowotny 1981Ň). Podjęcie usprawniania i wybór metody powinny być poprzedzone wczesną diagnostyką rozwojową, opartą na spontanicznym zachowaniu się dziecka. Możliwości takiej diagnostyki stwarza Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa. Wczesna diagnostyka, a zatem i wczesne rozpoczęcie usprawniania, ma istotny wpływ na dalszy przebieg rozwoju psychomotorycznego dziecka. Według Vojty, pod pojęciem wczesnej terapii rozumie się rozpoczęcie usprawniania w pierwszych trzech lub pięciu miesiącach, ponieważ ten okres w prawidłowym rozwoju człowieka wydatnie odbija się na wzorcach postawy i poruszania w różnych położeniach ciała. Wczesna stymulacja sensomotoryczna pozwala bowiem na zdobywanie przez dziecko koniecznych doświadczeń, niezbędnych do prawidłowego rozwoju psychicznego, zapobiegając lub znacznie łagodząc rozwój pełnych objawów nieprawidłowości. Ocena i testowanie rozwojowe dotyczy dziecka jako całości, we wszystkich aspektach rozwoju. Obejmuje więc: mowę, socjalizację, precyzyjną motorykę, dużą motorykę, samoobsługę i rozwój umiejętności poznawczych (Czochańska 1995Ň). Wczesna diagnostyka, prowadzona metodą MFDR, koreluje dobrze z rozwojem dzieci, ocenianym wg różnych testów rozwojowych, jak np.: Denver, Gesell. MFDR jest metodą wykorzystywaną nie tylko w odniesieniu do dzieci z tzw. "grupy ryzyka", ale jest doskonałym narzędziem w profilaktyce zaburzeń rozwojowych, wspomnianej już Profilaktyce Trzeciorzędowej, czyli obejmującej wszystkie urodzone dzieci. Fakt ten oznacza, iż diagnostykę zaburzeń rozwojowych powinno się upowszechnić i traktować jako równie istotną rzecz, jak np. szczepienia ochronne. W okresie noworodkowym i wczesnoniemowlęcym, tzn. do 6 miesiąca życia, ocena funkcji układu nerwowego jest szczególnie istotna dla wczesnego rozpoznania i skutecznej terapii zaburzeń. Jednocześnie jest ona w tym okresie najtrudniejsza, z powodu niedojrzałości oraz ogromnego tempa rozwoju OUN (Mumenthaler 2001Ň). Klasyczne metody diagnostyczne, takie jak: USG, EEG, CT, RMI - są często z jednej strony obciążające dla organizmu dziecka, a z drugiej - trudne do wykonania oraz interpretacji i nie dają jednoznacznej odpowiedzi diagnostycznej. Wobec wyżej wymienionych trudności, bardzo pomocną okazała się wczesna diagnostyka neuropediatryczna i kinezjologiczna, oparta na zasadach ethologicznych (ethos - zachowanie). Opracował ją monachijski pediatra, ekspert WHO, profesor Theodor Hellbrugge. Jak wykazują statystyki na podstawie wieloletnich doświadczeń ośrodków posługujących się MFDR, wczesne rozpoznanie dysfunkcji psychoruchowych u niemowlęcia, tzn. w pierwszych tygodniach życia oraz wczesne wprowadzenie stymulacji rozwojowej i funkcjonalnej, pozwala na wyrównanie deficytów rozwojowych i normalizację rozwoju dziecka do 1 roku życia aż w 94% - badania niemieckie, w 92% - badania japońskie i w 87% według badań krakowskiego ośrodka wczesnej interwencji (Hellbrugge 2001Ň). Należy pamiętać, że po upływie 1-go roku życia, działania profilaktyczne nie przynoszą oczekiwanych efektów, ponieważ po 6 miesiącu życia wszelkie deficyty rozwojowe utrwalają się w funkcji układu nerwowego i odwrócenie zagrożenia niepełnosprawnością psychoruchową staje się bardzo trudne. Dzieci, u których stwierdza się nieprawidłowości w rozwoju, wymagają specjalistycznej rehabilitacji neurologicznej wielozmysłowej - multisensorycznej, np. funkcjonalnej terapii monachijskiej Hellbrugge. Każdy lekarz badający dziecko pod kątem zgłaszanych przez rodziców uwag, ocenia prawidłowość przebiegu etapów rozwojowych i określa tzw. wiek neurologiczny oraz deficyty psychoruchowe, wymagające stymulacji rozwojowej. W zależności od wyników badania dziecka i stwierdzonych zaburzeń rozwojowych, zostaje zalecona: - stymulacja rozwoju ruchowego metodami neurofizjologicznymi, manualna, stymulacja mowy, terapia więzi emocjonalnej, percepcji; - stymulacja rozwoju umysłowego; - wczesna integracja społeczna w rodzinie, grupie rówieśniczej, społeczeństwie. Metody wczesnej diagnostyki i terapii według koncepcji monachijskiej są stosowane w systemie ambulatoryjnym, w oparciu o terapię prowadzoną przez rodziców w domu. Taka forma terapii, w domu, w ścisłym kontakcie z dzieckiem - jest podstawowym warunkiem dla zapewnienia optymalnych efektów terapeutycznych i prawidłowego rozwoju psychoruchowego. Nikt nie zastąpi rodziców we wczesnym okresie życia dziecka i tylko oni są w stanie zapewnić dziecku właściwą opiekę i zaspokoić niezbędne potrzeby emocjonalne. Rodzina jest pierwszym i podstawowym środowiskiem rozwoju dziecka. Oddziaływanie rodziny na rozwój dziecka dokonuje się m.in. przez zaspokajanie potrzeb i stymulowanie jego rozwoju psychoruchowego. Dlatego rzeczą ważną i niezmiernie istotną jest wytwarzanie właściwych postaw rodzicielskich wobec dziecka, którego rozwój nie przebiega w sposób prawidłowy. Aby stymulacja jego rozwoju przebiegała w sposób właściwy, rodzice powinni przejawiać następujące postawy: - akceptacji - czyli przyjęcie dziecka takim, jakie ono jest; - współdziałania - czyli pełne zaangażowanie się w jego rehabilitację; - uznania jego praw w rodzinie, jako równych, bez przeceniania i niedoceniania. Dlatego program działań profilaktycznych w zaburzeniach psychoruchowych u niemowląt w 1 roku życia powinien być oparty o następujące zasady: - wczesna diagnostyka neuropediatryczna i neurokinezjologiczna od urodzenia do 6-go miesiąca życia (optymalnie między 2-gim a 4-tym miesiącem życia); - wczesna stymulacja rozwojowa w przypadku stwierdzonych deficytów rozwojowych; - wczesna diagnostyka psychologiczna - wykrywanie nieprawidłowości rozwoju emocjonalno-społecznego, rozwoju mowy; - wczesna terapia psychologiczna - stymulacja rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i mowy. Zaproponowany system profilaktyki zaburzeń rozwojowych pozwala zapobiegać następującym dysfunkcjom: - opóźnieniu rozwoju ruchowego; - opóźnieniu rozwoju umysłowego; - deficytom w rozwoju i kształtowaniu się relacji emocjonalno-społecznych; - wadom postawy; - zaburzeniom koordynacji wzrokowej; - opóźnieniom rozwoju mowy oraz zaburzeniom artykulacji; - dysfunkcjom ujawniającym się w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym - tzw. Minimal Braos Disfunction, takim jak: - zespół nadaktywności ruchowej, - zaburzenie koncentracji uwagi, - zaburzenie koordynacji ruchowej i funkcji manualnych, - zaburzenia mowy, - chwiejność emocjonalna, impulsywność, - zaburzenia koncentracji uwagi, - zaburzenia pamięci i myślenia, - inne subtelne objawy neurologiczne. Wybór właściwej metody usprawniania nie jest łatwy i zależy nie tylko od wyników skali rozwoju i współistniejących innych zaburzeń, np. neurologicznych, ale także od akceptacji rehabilitacji przez rodziców. Ich świadome uczestnictwo w stymulacji rozwoju dziecka stanowi podstawę kształtowania się indywidualnych predyspozycji dziecka i gwarantuje efekty tej stymulacji. M. Kościelska podkreśla, że niewielu tylko rodzicom udaje się unikać błędów w związku z chorobą dziecka. Interesujące wg niej jest to, że częściej można spotkać nadzwyczajnych ojców niż nadzwyczajne matki. Jest tak prawdopodobnie dlatego, że kobiety częściej przejawiają większy lęk i ponoszą z reguły większy ciężar opieki (Kościelska 1999Ň). Z racji tego, że liczba naprawdę "dobrych" z pedagogicznego punktu widzenia rodziców jest niewielka, konieczna wydaje się w chwili stwierdzenia odchyleń w rozwoju dziecka, profesjonalna pomoc psychologiczno-pedagogiczna. Może to się dokonać poprzez: 1. dostarczanie rodzicom odpowiedniej wiedzy na temat postępowania z dzieckiem; 2. rodzice powinni akceptować dziecko, zwracając uwagę na jego pozytywne cechy; 3. powinni w pełni włączyć się w usprawnianie dziecka, będąc jego głównymi rehabilitantami. Piśmiennictwo: Czochańska J. (1995Ň): "Badanie i ocena neurorozwojowa niemowląt i noworodków". Lublin Frohlich A. (1998Ň): "Stymulacja od podstaw". Warszawa Hellbrugge T. (2001Ň): "Rozwój psychomotoryczny dziecka w pierwszym roku". Kraków Hellbrugge T., Lajosi F., Menara D. (1994Ň): "Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa". Kraków Kościelska M. (1999Ň): "Oblicza upośledzenia". Warszawa Krauze M., Nowotny J. (1981Ň): "Rehabilitacja lecznicza dzieci z chorobami układu nerwowego". Warszawa Olechnowicz H. (1999Ň): "U źródeł rozwoju dziecka". Warszawa Szuman S. (1985Ň): "Podstawy rozwoju i wychowania w ontogenezie". Warszawa aaa 7. Arteterapia jako forma wspomagania rehabilitacji medycznej Dr Małgorzata Czerwińska (Instytut Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Zielonogórski) Wprowadzenie W rehabilitacji osób niepełnosprawnych istotne znaczenie mają zasady: całościowego zaspokajania potrzeb, aktywizowania oraz integracji społecznej. W ich realizacji znaczącą rolę posiada sztuka. Problematyka uczestnictwa osób niepełnosprawnych w kulturze, aczkolwiek znajduje się w kręgu zainteresowań pedagogów, socjologów, psychologów - to jednak nie doczekała się bogatego piśmiennictwa (Czerwińska 2002Ňa). W polskojęzycznym dorobku piśmienniczym nie ma wielu wyczerpujących opracowań z zakresu arteterapii. Stąd też odnotować wypada prace W. Szulc (Szulc 1994Ň) oraz materiały pokonferencyjne (arteterapia 1989, Arteterapia II 1990, Hanek, Passella 1990Ň). Uczestnictwo kulturalne rozpatrywać należy nie tylko jako recepcję wytworów kultury, ale także jako akt ich tworzenia. Wieloaspektowa (pedagogiczna, psychologiczna, socjologiczna, kulturoznawcza) problematyka twórczości osób niepełnosprawnych nie posiada wyczerpujących opracowań (Czerwińska 2002Ňa). Literatura przedmiotu dowodzi wieloaspektowości problematyki terapii przez sztukę. Ciągle jednak pozostaje nierozstrzygnięty dylemat - na ile terapia przez sztukę, w swoim wymiarze ekspresyjnym, jest metodą rehabilitacji, a w jakim stopniu sposobem na życie. Jakie funkcje należy przypisać twórczości artystycznej osób niepełnosprawnych? Pytania te wydają się szczególnie uzasadnione w kontekście modelu rehabilitacji, proponującym łączenie oddziaływań właściwych rehabilitacji medycznej z terapią przez sztukę. Rozważania niniejsze są próbą zainteresowania specjalistów medycznych problematyką wspomagającej funkcji arteterapii i zasadności odwoływania się do niej w procesie kompleksowej rehabilitacji. Rehabilitacja, terapia kreatywna, arteterapia - zależności pojęciowe W opracowaniach, zwłaszcza podręcznikowych, z zakresu rehabilitacji, niewiele uwagi poświęca się znaczeniu sztuki i twórczości w procesie oddziaływań rehabilitacyjnych (Zabłocki 1998, Ossowski 1999Ň). Tymczasem, przywołując definicję, zakładającą, że rehabilitacja (rewalidacja) jest kultywowaniem, odrestaurowaniem ludzkich zasobów, a jej celem jest ich maksymalne wykorzystanie - można wskazać na związki procesu rehabilitacyjnego z aktywnością twórczą rehabilitowanej jednostki. Powyższemu stanowisku nie zaprzeczają również "praktyczne" definicje rehabilitacji, uznające ją za metodę, twórczy proces, służący przywróceniu poszkodowanemu na zdrowiu - w miarę jego możliwości - najpełniejszej fizycznej, umysłowej, społecznej, zawodowej i ekonomicznej użyteczności; przywrócenie choremu sprawności czynnościowej i umożliwienie mu powrotu na uprzednio zajmowane miejsce w rodzinie, społeczeństwie oraz zwiększenie osobistego zadowolenia i samodzielności. Miejsce dla sztuki znaleźć można także w definicjach, wskazujących na cele i środki rehabilitacji, a więc uznających ją za zespół współzależnych i współdziałających usług, za pomocą których usiłuje się pomóc rewalidowanemu w wykorzystaniu zachowanych zdolności, z uwzględnieniem jego psychicznej, społecznej i zawodowej aktywności. Ten zintegrowany zespół usług obejmować może oddziaływania artystyczne, prowadzone np. przez arteterapeutów. Ekspresja twórcza ma swoje szczególne uzasadnienie w definicjach, ukierunkowanych na rolę inwalidy w procesie rehabilitacji. Mówi się w nich bowiem o rehabilitacji jako o procesie, który powoduje uświadomienie sobie przez inwalidę swoich potencjalnych możliwości i dostarczającym mu środków dla ich realizacji. Zasadniczym celem tak rozumianej rehabilitacji jest pomoc w rozwinięciu systemu wartości, które pobudzą rewalidowanego do aktywnego życia. Odwołując się do powszechnie przyjętej typologii rehabilitacji, za szczególnie uzasadnioną uznać należy "obecność" sztuki w rehabilitacji psychologicznej, społecznej i zawodowej - towarzyszących rehabilitacji medycznej, jeśli wziąć pod uwagę zasadę kompleksowości oddziaływań. Recepcja i ekspresja sztuki wspomagać może psychospołeczny proces przystosowania do niepełnosprawności, prowadzący do stanu rzeczywistej akceptacji kalectwa (Kowalewski 1999Ň). Oddziaływanie za pomocą sztuki wspiera wszystkie, wymieniane przez B. Wright (Wright 1965Ň) etapy procesu akceptacji inwalidztwa: rozszerzenie zakresu wartości, ograniczenie skutków inwalidztwa, uznanie strony fizycznej za wartość drugorzędną, przetworzenie wartości względnych na wartości stałe. Sztuka, w wymiarze recepcyjnym i ekspresyjnym, może bowiem być skutecznym "narzędziem", zmierzających do akceptacji inwalidztwa, oddziaływań terapeutycznych, takich jak: wyznaczanie adekwatnych, realnych celów życiowych, stwarzanie poczucia bezpieczeństwa psychicznego i społecznego, kontakt (identyfikacja) z osobami o podobnej sytuacji zdrowotnej i życiowej, stymulacja aktywności intelektualnej i wpływanie na kreację poglądu na świat, stwarzanie warunków do rekreacji i wypełniania czasu wolnego. Bierne i czynne obcowanie ze sztuką wspomaga proces integracji społecznej. "Uprawianie" sztuki można tu uznać za technikę społecznego bytowania, ułatwiającą partycypację w życiu grupy, społeczeństwa, a więc - służącą przystosowaniu społecznemu. Sztuka wreszcie może stać się zawodem, dającym niezależność ekonomiczną. Wobec malejącego, w wyniku transformacji ustrojowo-gospodarczej, znaczenia pracy, jako naczelnego celu rehabilitacji, istotnych funkcji rehabilitacyjnych upatrywać można w amatorskiej lub profesjonalnej działalności artystycznej. Warunkiem pozostaje jednak trwałe miejsce w procesie rehabilitacji terapii kreatywnej, a w procesie nauczania integracyjnego i specjalnego - psychodydaktyki kreatywności. Zajęcia kreatywne (rehabilitacja twórcza) mogą przyczynić się do ekspansji, rozwoju dojrzałości, stanowiąc "siłę uzdrawiającą", dzięki której rewalidowana jednostka stara się jak najlepiej wyrazić siebie i kształtować nowe jakościowo stosunki z otoczeniem. Zajęcia kreatywne pomagają zapobiegać pogarszaniu się stanu zdrowia, kształtują pożądane cechy osobowości, rozwijają uzdolnienia. Sztuka może być obecna w trzech, wyróżnionych przez B. Grochmal-Bach fazach terapii kreatywnej: - akumulacyjnej - wspomaga zdobywanie orientacji w sposobie własnego przeżywania i reagowania; - transformacji - sztuka, towarzysząc etapowi redukcji lęku i optymalizacji (podwyższenia samooceny) - wspiera proces przemian w obrębie osobowości: koryguje i przekształca reakcje, wyznacza nowe cele i określa wartości rzeczowe, przez co pomaga zmniejszyć rozbieżność informacyjną między "ja" idealnym a "ja" realnym; - twórczej aktywności - sztuka ułatwia podejmowanie nowych interakcji z otoczeniem, na płaszczyźnie zrozumienia, akceptacji, sympatii oraz mobilizuje do stałego rozwoju osobowości (Grochmal-Bach 2000Ň). Terapia kreatywna, odwołując się do aktu twórczego i recepcji sztuki, posiada oddziaływanie korekcyjne, stymulacyjne i regulacyjne w sferze afektywno-motywacyjnej, usprawniania psychoruchowego i dziedzinie poznawczo-kreatywnej. Leżące u podstaw rehabilitacji twórczej zajęcia kreatywne są integralnym elementem psychodydaktyki kreatywności (Dobrołowicz 1995Ň), której stosowanie wydaje się uzasadnione także w nauczaniu osób niepełnosprawnych. Czynnikami aktywizującymi w terapii twórczej są: muzyka, literatura, ekspresja plastyczna, taniec, zabawy muzyczno-ruchowe, pantomima, techniki relaksacyjne. Wymienione tu środki terapeutyczne wchodzą w kompetencyjny zakres arteterapii. W Polsce bowiem zarysowuje się tendencja do obejmowania mianem arteterapii wszystkich łącznie oddziaływań terapeutycznych z udziałem sztuki (jej artystycznych dyscyplin). A zatem obszarem swego oddziaływania obejmuje ona: biblioterapię, choreoterapię, dramaterapię (psychodramę), estezjoterapię, ludoterapię, muzykoterapię, poezjoterapię. W. Szulc proponuje określenie "kulturoterapia", wyjaśniając, że pojęcie to obejmuje wszystkie rodzaje terapii, które dla realizacji określonych celów terapeutycznych, posługują się środkami kulturowymi (wytworami kultury), traktowanymi jako swoiste techniki lub narzędzia terapeutyczne. Autorka ta, obok wymienionych wyżej rodzajów terapii, w obszar kulturoterapii wprowadza arteterapię, pojmowaną jako terapię za pomocą sztuki w ogóle, a najczęściej - za pomocą sztuk plastycznych. Uzasadnieniem wydaje się tu być "rodowód" terminu i pojęcia arteterapii, utożsamiany z Anglikiem, Adrianem Milli, który, chorując na gruźlicę, wskazał (ok. 1938 r.), na bazie autopsji, na terapeutyczne walory zajęć plastycznych. W pojęciu kulturoterapii mieści się, zdaniem W. Szulc, także: chromoterapia, estetoterapia, ergoterapia, hortikuloterapia, silvaterapia, socjoterapia, tallasoterapia, videoterapia (Szulc 1994Ň). Prowadząc rozważania metodologiczne wokół arteterapii i jej miejsca w rehabilitacji, warto przywołać też stanowisko M. Kulczyckiego, który arteterapię uznaje za ogół poglądów i czynności, ukierunkowanych na utrzymanie i podnoszenie jakości życia ludzi, przy pomocy szeroko rozumianych dzieł sztuki oraz bezpośredniego jej uprawiania (Kulczycki M. za Szulc 1994Ň). Przypisywane arteterapii zadania (korekcyjne, edukacyjne, wychowawcze, rekreacyjne, profilaktyczne), pozwalają lokować ją w obrębie metod rehabilitacyjnych. Swoje teoretyczne podstawy opiera o teorię procesu twórczego, terapię integracyjną, terapię ekspresyjną, założenia psychoanalizy, behawioryzmu, psychologii humanistycznej i dynamicznej. Terapeutyczna wartość sztuki Związki sztuki z terapią mają długą, sięgającą czasów Pitagorasa, Platona, Arystotelesa, Asklepiosa, tradycję. Wprawdzie ciągle jeszcze odczuwalny jest niedostatek udokumentowanej wiedzy empirycznej w zakresie wzajemnych relacji pomiędzy terapią i sztuką, to jednak teoria wychowania estetycznego i psychologia humanistyczna zależności tych nie kwestionują, a wręcz przeciwnie - dowodzą wpływu twórczości na osobowość człowieka. Zagadnienie to pozostaje szczególnie ważne współcześnie, kiedy to cywilizacja przemysłowa prowadzi do "stępienia" naturalnej wrażliwości człowieka. Za wzorzec jedynie słusznego, naukowego poznania uznaje się pojmowanie intelektualne. Tymczasem sztuka, w równej mierze co nauka, stanowi źródło wiedzy o rzeczywistości, w tym także o człowieku. Twórczość artystyczna ma bowiem walory diagnostyczne. Poddając ocenie samego twórcę, proces tworzenia i jego wytwór, uzyskuje się wiedzę o osobowości i indywidualności artysty. Zasygnalizowane tu, diagnostyczne wykorzystanie sztuki, nie wyczerpuje zagadnienia jej funkcji, leżących u podłoża terapeutycznego zastosowania. Na uwagę zasługują ponadto funkcje: - dydaktyczna (wychowawcza): sztuka wzbogaca wewnętrzne życie człowieka, przez co otwiera przed nim nowe wartości, zmusza do refleksji nad sobą i własnym życiem; - hedonistyczna: sztuka przynosi odprężenie, pozwala chwilowo zapomnieć o trudach życia; - komunikacyjna (integracyjna): sztuka integruje jednostkę ze zbiorowością, przyczynia się do jej uspołecznienia, poprzez uczestnictwo w przeżyciach, doświadczeniach innych ludzi; - ludyczna: sztuka służy zabawie, a ta realizuje potrzebę swobodnej ekspresji osobowości; - katarktyczno-kompensacyjna: sztuka pomaga uzyskać równowagę psychiczną, rozładować i przezwyciężyć frustracje, depresje, konflikty wewnętrzne, urazy. Dowodem terapeutyczności sztuki są stany emocjonalne jej odbiorcy. Są one w dużej mierze zależne od typów estetycznych osobowości, wyróżniających odbiorców o nastawieniu: fizjologicznym (utożsamianie koloru lub dźwięku ze stanem uspokojenia, podniecenia, przygnębienia itp.), asocjacyjnym (kojarzenie dzieła sztuki ze wspomnieniem własnych przeżyć poprzez podobieństwo sytuacyjne), obiektywizującym (koncentracja na przedmiocie sztuki, a nie na własnym przeżyciu), asocjacyjnym mieszanym (łączenie osobistych doświadczeń z właściwościami przedmiotu sztuki), przypisującym jakościom wartości cech charakteru (przypisuje kolorom, dźwiękom cechy osobowości). Przeżycia odbiorców sztuki, z punktu widzenia rozważań estetycznych, mogą być: irracjonalne (afektywne z objawami somatycznymi), krótkotrwałe (silne napięcie całej osobowości), ekspresywne (aktywne). Arteterapia odwołuje się do kilku teorii przeżyć estetycznych: mimetycznej Sokratesa, katarktycznej Arystotelesa, kontemplacji A. Schopenhauera, przyjemności (przynęty) A. Kłoskowskiej (Szulc 1994Ň). Zasygnalizowane tu, głównie w kontekście recepcji, terapeutyczne właściwości sztuki - przyjmują szczególnie intensywny charakter w przypadku ekspresji twórczej (aktu tworzenia). Ekspresja ta jest przede wszystkim osobotwórcza. Przyjmując, że osobowość to zespół wewnętrznie zintegrowanych cech, determinujących względną stałość zachowań, ujawniających się poprzez potrzeby, zainteresowania, aspiracje, postawy, a także poprzez predyspozycje (wynikające ze zdolności, temperamentu i charakteru) - wpływające na stan samoświadomości i relacje ze światem - to twórczość uznać należy za doskonały środek do kształtowania tych wszystkich właściwości. Twórczość sprzyja realizacji istotnych potrzeb psychicznych: wyrażania siebie, ekspresji, poczucia własnej wartości i znaczenia, przeżyć estetycznych i samourzeczywistnienia (Maslow 1990Ň). Wspiera również stymulację rozwoju procesów poznawczych, emocji, motywacji, woli działania i funkcjonowania społecznego. Ekspresja twórcza ma poza tym funkcję ogólnorozwojową, regulacyjną, wychowawczą, autokreacyjną, katarktyczną. Rozważania powyższe wydają się szczególnie interesujące w odniesieniu do osób niepełnosprawnych, jako odbiorców i twórców sztuki. Osoby niepełnosprawne ruchowo i sensorycznie a sztuka - koncepcje i egzemplifikacje praktyczne Teoretycy i praktycy rehabilitacji i arteterapii wskazują na wielość funkcji sztuki (zwłaszcza jej ekspresji) w funkcjonowaniu osoby niepełnosprawnej. Twórczości artystycznej przypisuje się tu najczęściej: możliwość rekreacji, łagodzenie przykrych stanów fizycznych i psychicznych, kompensację utraconych funkcji, ogólną aktywizację. Uprawianie sztuki umożliwia osobom niepełnosprawnym samorealizację, nobilitację w relacjach społecznych, odniesienie życiowego sukcesu. Przyczynia się do uświadomienia sobie potencjalnych możliwości, ujawnienia uzdolnień i talentów, a przez to - zwiększenia poczucia wartości. Ekspresja twórcza jest zatem stymulatorem rozwoju poznawczych, instrumentalnych i neotycznych zasobów osobowości (Pilecka 1999Ň). Rozważając zasadność stosowania arteterapii w rehabilitacji różnych grup osób niepełnosprawnych, przemyślenia skupić wypada na specyfice recepcji sztuki i ekspresji twórczej w powiązaniu z właściwościami funkcjonowania poznawczego, emocjonalnego i społecznego, warunkowanymi typem niepełnosprawności (Czerwińska 2002Ňb). Egzemplifikacja w niniejszych rozważaniach ograniczona została tylko do osób z dysfunkcją narządu ruchu oraz osób z dysfunkcją narządu wzroku. Wśród osób z dysfunkcją narządu ruchu zwraca uwagę kompensacyjna funkcja twórczości artystycznej (literatura, plastyka). Niezrealizowane, z powodu niewydolności motorycznej, idealizacje młodzieńcze, wyrażają się np. poprzez pisanie wierszy, wspomnień (pamiętnikarstwo konkursowe), malowanie ustami lub palcami stóp. Ekspansywność tej aktywności jest na ogół tym większa, im bardziej zaniżona jest samoocena. Badania w tej grupie osób niepełnosprawnych wykazały, że twórczość artystyczna przynosi im korzyści duchowe: satysfakcję, zadowolenie, uspokojenie, odpoczynek i odprężenie. Funkcja osobotwórcza i kompensacyjna łączy się tu z rozrywkową i katarktyczną (Pichalski 1980, 1986, Mądra 1990, Żuraw 1996Ň). "Chwytam za pióro - zwierza się Maria, pacjentka konstancińskiego Centrum - gdy nie mogę przezwyciężyć zła, gdy niepokoi mnie stosunek osób zdrowych do mnie i moich kolegów..., żeby powiedzieć o swoim systemie wartości, żeby zaznaczyć, że czuję, myślę i pragnę tak samo jak inni ludzie, tylko nie mogę sama chodzić" (Stupin-Rzońca 1997Ň). Dla Tadeusza Geniusza, cierpiącego na atetozę, poezja była sposobem na życie, wyrazem jego osobowości, środkiem terapeutycznym i ekspresją uczuciowo-werbalną, intymnym porozumieniem z innymi. "Twórczość - zwierzał się T. Geniusz - jest swoistym przetwarzaniem danych, obróbką rzeczywistości (...) próbą przełamania oporu biernej materii i kształtowania jej na obraz i podobieństwo swoje lub innych. Kiedy wydrukowano po raz pierwszy moje wiersze, poczułem, że jestem. Doznałem wtedy po raz pierwszy uczucia pełnego szczęścia. Nikła świadomość, że nie istnieję na próżno. Poezja - to ona dodała mi pewności" (Siemież 2000Ň). Podobne motywacje towarzyszą twórczości prozatorskiej, w której wiodącym tematem pozostaje własna niepełnosprawność (Czerwińska 2001Ňa). Szczególnie wyraźne jest to w pamiętnikarstwie konkursowym. Przydatność rehabilitacyjną tzw. metody pamiętnikarskiej M. Chodkowska uzasadnia, przypisując jej, a więc i pracom wspomnieniowym, socjalizacyjną funkcję kształtowania postaw prointegracyjnych, funkcję edukacyjno-wychowawczą, postawotwórczą. Uznając, tak popularne wśród osób niepełnosprawnych, spisywanie wspomnień - za metodę autobiograficzną - należy przypisać tej aktywności także znaczenie kreacyjne, kompensacyjno-katarktyczne, poznawcze i komunikacyjne (Chodkowska 1995, Demetrio 2000Ň). Dla Waleriana Konachowicza, przykutego od wczesnej młodości do inwalidzkiego wózka, autora grafik wystawianych w Denver - sztuka jest oderwaniem od monotonnej, zamkniętej w "czterech ścianach" codzienności, sposobem koncentracji myśli na czymś konkretnym, jest formą komunikacji ze światem, sposobem walki ze złą rzeczywistością, rodzajem "znieczulenia". Podobne motywacje twórcze ujawnia wielu artystów, skupionych w ruchu malujących ustami i nogami. Literatura (poezja i proza), obok muzyki i recytacji, wypełnia aktywność twórczą osób z dysfunkcją narządu wzroku. Ekspresja plastyczna występuje rzadko, choć należy wspomnieć np. o rysunkach S. Hermanowicza (eksponowanych przez Muzeum Tyflologiczne Biblioteki Centralnej Polskiego Związku Niewidomych - BC PZN), czy też rzeźbiarstwie osób głuchoniewidomych. W pisarstwie osób niewidzących (zwłaszcza w poezji) odnaleźć można stany emocjonalne całego psychospołecznego procesu przystosowania do niepełnosprawności. Szczególnie dramatyczną wymowę mają utwory debiutanckie, będące najczęściej pełnym buntu, żalu, rozpamiętywaniem utraty wzroku (Czerwińska 2001Ňc, 2001Ňd). Wśród niewidzących autorów są tacy, którzy piszą "do szuflady", głównie po to, by "rozliczyć się" z własnym bólem, buntem i żalem do świata i ludzi. Dla innych (np. A. Bartyński, M. Kaziów, S. Machowiak, N. Mitraszewski, K. J. Rosowie, J. Stańczakowa, J. Szczygieł) pisarstwo stało się treścią życia, profesją, wykraczając tym samym poza wartości terapeutyczne (kompensacyjne), a przyjmując funkcje samourzeczywistniające, prestiżowe (Czerwińska 2001Ňb, 2001Ňc, 2001Ňd). Podobne idee kierują artystycznymi wyborami niewidzących muzyków. Dla Mieczysława Kosza, Janusza Skowrona, Marka Andraszewskiego, Jolanty Kaufman, Ewy Błoch - muzyka to nie tylko profesja, źródło utrzymania. To przede wszystkim cały sens życia, samorealizacja, sposób na "bycie pełnosprawnym" mimo sensorycznych ograniczeń. Uogólniając, należy zauważyć, że potrzeba samourzeczywistnienia, a więc kreacji siebie w kierunku osobowości samorealizującej się, pozostaje nadrzędnym, choć nie zawsze uświadamianym, motywem aktywności artystycznej osób niepełnosprawnych. Realizacja tej właśnie potrzeby leży u podstaw ich integracyjnego, a więc godnego i aktywnego funkcjonowania w kulturze i sztuce. Zakończenie Pytanie o znaczenie sztuki, twórczości w funkcjonowaniu osób niepełnosprawnych - pozostaje ciągle otwarte. W obszarze rehabilitacji sztuka i ekspresja twórcza stanowi istotę metody o szerokim oddziaływaniu terapeutycznym. Problemem jest tu jednak wysoce niewystarczająca liczba specjalistów-arteterapeutów, co nie pozwala upowszechnić arteterapii (kulturoterapii) w polskim modelu rehabilitacji. Z problemem edukacji specjalistów terapii przez sztukę wiąże się potrzeba opracowań podręcznikowych z zakresu arteterapii i jej dziedzin. Dotychczasowy, rozproszony edytorsko, dorobek piśmienniczy w tym zakresie nie służy ani kształceniu terapeutów, ani upowszechnianiu arteterapii w praktyce rehabilitacyjnej. Rozważając znaczenie sztuki i twórczości artystycznej w życiu inwalidów, należy odejść od traktowania tego zagadnienia w kategoriach podkreślania specyfiki, różnic, inności. Tworzyć może każdy, gdyż każdy nosi w sobie uczucia, emocje, doświadczenia, które może twórczo, w dostępnej mu formie wyrazić. Każdy bowiem posiada psychiczną potrzebę wyrażania siebie. Wrażliwość na literaturę, muzykę, taniec jest u osób niepełnosprawnych równie silna, spontaniczna, emocjonalna, oryginalna, tylko że bądź w ogóle nie wyrażana, bądź wyrażana na poziomie ich możliwości. Twórczość osób niepełnosprawnych jest zatem wywoływana potrzebą ekspresji, rozwoju, samorealizacji, właściwymi człowiekowi w ogóle. Stąd też koncentrowanie się, zgodnie z założeniami arteterapii, przede wszystkim na kompensacyjnej funkcji twórczości osób niepełnosprawnych - wydaje się być krzywdzące. Rodzi to tendencję do oceniania każdego sukcesu artystycznego tych osób przez pryzmat ich ułomności, słabości, braków. Znane są nawet poglądy, że to właśnie stan patologiczny, zachwiana homeostaza, choroba i niepełnosprawność - jest bodźcem twórczości (Dąbrowski 1980, Kapuściński 1982Ň). Trudno jednak zgodzić się ze stwierdzeniem typu: "tworzy, osiąga tak wiele, bo ma szczęście być niepełnosprawnym". Dlatego też wydaje się bardziej uzasadnione łączenie twórczości osób niepełnosprawnych z potrzebą samourzeczywistnienia - samorealizacji, samoaktualizacji (Maslow 1990Ň). Stanowisko to wymaga wnikliwych badań empirycznych, częściowo realizowanych już przez autorkę - w odniesieniu do twórczości literackiej osób z dysfunkcją narządu wzroku. Słuszność utożsamiania twórczości z samourzeczywistnieniem zdaje się potwierdzać definicja twórczości wg A. Kępińskiego: "Twórczość to każde świadome narzucanie własnego porządku otaczającemu światu lub każde świadome wprowadzenie własnego porządku w otaczający świat" (Kępiński 1979Ňa, 1979Ňb). Odwołując się do powyższego stwierdzenia, można zaproponować ujęcie terapii przez sztukę, uznające ją zarówno za metodę rehabilitacji, jak i "sposób na życie". Tak więc, terapia przez sztukę to pełna czci opieka, która umożliwia wiadome przeciwstawienie się, poprzez wprowadzanie własnych zamysłów w otaczający świat, tendencjom rozpadu, bezruchu, uzależnienia. To, potwierdzone przemyśleniami A. Wojciechowskiego (Wojciechowski 1997Ň), rozumienie sztuki i twórczości osób niepełnosprawnych wyznacza kierunek działań teoretycznych i praktycznych. Wskazane wydaje się zatem upowszechnienie arteterapii w terapeutycznej pracy ośrodków rehabilitacyjnych, poprzez zintegrowanie jej oddziaływań z uznawanymi za podstawowe z zabiegami rehabilitacji medycznej. Instytucjom (niestety nielicznym) opiekującym się niepełnosprawnymi twórcami, zalecić należy promowanie ich sztuki bez protekcjonizmu, etykietowania, naznaczania. Wszak dzieło sztuki jest wartością samą w sobie, zrodzoną z talentu i trudu. Piśmiennictwo: "Arteterapia" (1989Ň). Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej we Wrocławiu nr 48 "Arteterapia II" (1990Ň). Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej we Wrocławiu nr 52 Chodkowska M. (1995Ň): "Funkcje metody pamiętnikarskiej w zwiększaniu efektywności rehabilitacji i integracji osób niepełnosprawnych". W: "Dziecko niepełnosprawne w rodzinie". Socjalizacja i rehabilitacja. Red. M. Chodkowska. Lublin Czerwińska M. (2000Ňa): "A może chcę tę noc zagadać... czyli o integracji sztuką i... filozofią". Serce i Troska nr 6, s. 7-8 Czerwińska M. (2000Ňb): "Słowa, które leczą. O biblioterapeutycznej wartości prozy Michała Kaziowa". W: "Wywiedzione z losu. Księga jubileuszowa Michała Kaziowa". Red. M. Mikołajczak. Zielona Góra, s. 41-51 Czerwińska M. (2001Ňa): "Biblioterapia - między dyscypliną naukową a metodą rewalidacji". Roczniki Biblioteczne, s. 105-120 Czerwińska M. (2001Ňb): "Integracyjna wartość twórczości niewidomych poetów. Biblioterapeutyczna analiza poezji Krystyny i Jacka Rosów". Ogólnopolska Konferencja Naukowa nt.: "Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej. Wyzwania nowego stulecia". Kazimierz Dolny, dn. 20-21. 04. 2001 r. Czerwińska M. (2001Ňc): "Słowa czekają na mówienie. Śpiewam mój ból". Serce i Troska nr 1, s. 12-13 Czerwińska M. (2001Ňd): "Wiersz kłamać nie może. Śpiewam mój ból". Serce i Troska nr 2, s. 2-3 Czerwińska M. (2002Ňa): "Niepełnosprawność i osoba niepełnosprawna w polskojęzycznej literaturze pięknej i naukowej". Bibliograficzny warsztat biblioterapeuty. Warszawa Czerwińska M. (2002Ňb): "Terapia przez sztukę. Metoda rewalidacji czy "sposób na życie" osób niepełnosprawnych". Nasze Forum. Kwartalnik Pedagogiczno-Terapeutyczny nr 2-3, s. 52-58 Dąbrowski K. (1980Ň): "Psychonerwica a twórczość literacka". Zdrowie Psychiczne nr 1, s. 7-15 Demetrio D. (2000Ň): "Autobiografia. Terapeutyczny wymiar pisania o sobie". Kraków Dobrołowicz W. (1995Ň): "Psychodydaktyka kreatywności". Warszawa Grochmal-Bach B. (2000Ň): "Wychowanie i terapia w rewalidacji dzieci i młodzieży". Kraków Hanek L., Passella M. (red.) (1990Ň): "Arteterapia a proces leczenia i postępowania psychokorekcyjnego". III Sesja Naukowa w Jagniątkowie k. Jeleniej Góry, dn. 31. V - 2. VI. 1990 r. Wrocław Kapuściński W. (1982Ň): "Człowiek czy humanista w kosmosie". Kraków Kępiński A. (1979Ňa): "Melancholia". Warszawa Kępiński A. (1979Ňb): "Psychopatologia nerwic". Warszawa Kowalewski L. (1999Ň): "Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych". W: "Dziecko niepełnosprawne w rodzinie". Red. I. Obuchowska. Warszawa Maslow A. (1990Ň): "Motywacja i osobowość". Warszawa Mądra I. (1990Ň): "Wpływ przeżyć estetycznych na przywracanie poczucia własnej wartości". Szkoła Specjalna nr 2, s. 47-51 Ossowski R. (1999Ň): "Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji". Bydgoszcz Pichalski R. (1980Ň): "Zagadnienia uczestnictwa osób niepełnosprawnych w kulturze". Problemy Rehabilitacji Zawodowej nr 3 Pichalski R. (1986Ň): "Nieprofesjonalna twórczość ludzi niepełnosprawnych i pełnosprawnych". W: "Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie". Materiały II Kongresu TWK. Red. A. Hulek. Warszawa, s. 419-422 Pilecka W. (1999Ň): "Zasoby osobowości szansą kreatywnej adaptacji osób z głębokimi wadami wzroku". W: "Rehabilitacja oraz edukacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami narządu wzroku". Red. J. Pilecki, M. Kozłowski. Kraków, s. 47-58 Siemież M. (2000Ň): "Twórczość osób niepełnosprawnych jako ich droga samorealizacji". Biblioterapeuta nr 3, s. 1-3 Stupin-Rzońca A. (red.) (1997Ň): "Przesłanie nadziei". Antologia twórczości literackiej osób niepełnosprawnych ruchowo. Cz. 1Ň: Poezja. Warszawa Szulc W. (1994Ň): "Kulturoterapia". Poznań Wojciechowski A. (1997Ň): "Problemy terapii przez twórczość". W: "Pedagogika specjalna". Red. W. Dykcik. Poznań, s. 359-365 Wright B. (1965Ň): "Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa". Warszawa Zabłocki K.J. (1998Ň): "Wprowadzenie do rewalidacji". Toruń Żuraw H. (1996Ň): "Uczestnictwo młodzieży niepełnosprawnej w kulturze". Warszawa aaa 8. Taniec budzi optymizm Dr Maria Jałocha (Uniwersytet Zielonogórski) Niewidomi ludzie mogą być silniejsi niż ci, którzy dobrze widzą, ponieważ złudzenia znikają wraz z utratą oczu. Emilie Hernandez, tancerka i choreograf Trudno jest pokazać komuś z brakiem percepcji wzrokowej kolory, jak wygląda tęcza, kwiat czy księżyc. Niemożliwym wydaje się opisać kształt, jeśli nie można go do czegoś porównać. Nieprawdopodobnego wysiłku intelektualnego trzeba, by wyrazić czas czy odległość. Niebywałym zamierzeniem jest urzeczywistnienie gracji sarny, wdzięku motyla czy urody modelki. Czy więc ktoś, kto jest pozbawiony zmysłu wzroku - zmysłu pozwalającego na odwzorowanie w przyszłości związanych z postrzeganiem odczuć - może tańczyć? Zdumiewająca większość ludzi na świecie odpowie: nie - przecież nie widzi! Stereotyp ten obciążony jest długą historią negatywnych, nadopiekuńczych postaw i błędnych przekonań ludzi widzących na temat możliwości poruszania się osób niewidomych. Lekceważenie niezależności ruchowej osoby niewidomej może mieć istotne znaczenie dla bogactwa jej osobistego i pełnego potencjału, a odwlekanie jakichkolwiek doświadczeń ruchowych i sprawnościowych może decydująco wpłynąć na jej późniejszą sytuację. Dzieci z wrodzoną ślepotą często opóźniają swój fizyczny rozwój w krytycznych, pierwszych latach życia i to może być powodem poważnych ograniczeń w nabywaniu doświadczeń, w porównaniu do ich widzących rówieśników. Konsekwencja ślepoty manifestować się może w sztywności i bólu fizycznym, w zachwianiu równowagi i braku koordynacji. Dla ludzi, którzy przestrzeń i rzeczywistość cielesną poznają przez dotyk, ruch ma niebagatelne znaczenie i swoistą wymowę. Może być najbardziej znaczącym czynnikiem przyczyniającym się do wzbogacenia dzieciństwa, rozwinięcia pełnej kondycji fizycznej i opanowania własnej egzystencji. Dotyk jest wszędzie tam, gdzie zaczyna się ruch. Dla ludzi niewidomych i niedowidzących jest to także "dotyk życia" i ma on różne implikacje. Ruch jest naturalną ludzką aktywnością, bez względu na to, kim jesteśmy. Ma wymiar zarówno fizycznej (motorycznej), jak i emocjonalnej działalności. Przez ruch dochodzi do integracji ciała i umysłu, i jest on, ogólnie rzecz biorąc, uważany za niezbędny składnik pełnowartościowego stylu życia. Ruch jest drogą do wyrażania emocji, sposobem na uwolnienie napięć, metodą komunikacji i środkiem do rozwijania osobistych umiejętności. Nasze ciało kreuje naszą duszę, tak jak nasza dusza kreuje nasze ciało. David Spangler, filozof i pisarz Osoby widzące mówią, że stają się świadomi swojego ciała tylko wtedy, kiedy przychodzi choroba czy ograniczenie nóg - kiedy ciało nie może funkcjonować. Niewidomi opowiadają nam inną historię, zupełnie przeciwną. Ich ciało cały czas rozwija się inną drogą, ponieważ nikt im nie pomógł wcześniej poznać swojego ciała i nauczyć się, jak je wykorzystać. Jeśli znaczenie niezależnego, swobodnego ruchu dla osoby niewidomej wydaje się proste do zrozumienia, to dlaczego tak dużo ludzi doszukuje się trudności w osiąganiu tego? Jak można poradzić sobie z podejmowaniem inicjatywy ruchowej, kiedy wszystko jest "dawane do ręki"? Jak można doświadczać siebie, odczuwać własne ciało - kiedy nie miało się możliwości słuchania swojego wnętrza? Być zdolnym do słuchania swojego ciała jest istotne dla każdego, a dla niewidomego w szczególności. Na Zachodzie niezwykle popularną techniką rehabilitacyjną i terapeutyczną, stosowaną od przeszło pół wieku, jest terapia tańcem (Aleszko, Janke-Klimaszewska 2001, Jałocha 2002Ňa, b, c, Koziełło 2002Ň). Technika ta dotyczy zarówno ludzi chorych i zdrowych, a jej celem nie jest taneczna ekspresja o wymiarze artystycznym, lecz psychiczna ewokacja i uzdrowienie ciała. Joan Weisbrod jest terapeutą tanecznym, która pracuje z niewidomymi i niedowidzącymi. Wierzy, że można u osoby niewidomej wyrobić zaufanie do środowiska, które będzie dla niej bezpieczne i satysfakcjonujące. Jej celem jest przede wszystkim pozwolenie im na odczuwanie zadowolenia ze swojego ciała. By zapobiec lękom i obawom, że nie widzą, uczestnicy jej zajęć uczą się lokalizować siebie w przestrzeni, dowiadują się, jak rozpoznać, gdzie się znajdują, dowiadują się, jak zmieniać swój ruch bez obaw, czy jak wykorzystać przestrzeń dla swobody własnej ekspresji. Odkrywają ruch przede wszystkim jako drogę do poznania siebie. Na zajęciach terapii tańcem ćwiczenia przestrzenne i poprzez ruch w swobodnej przestrzeni prowadzone są celem rozwinięcia pewności siebie. Weisbrod uważa, że w ten sposób złagodzić można każdy początkowy niepokój czy strach. Ćwiczenia taneczno-ruchowe poprawiają elastyczność, siłę, postawę i równowagę niewidomego. Poprawiają także koncentrację, precyzję ruchu i redukują stres. Poprzez nauczanie różnych stylów ruchu tanecznego niewidomi odkrywają, że mogą uczestniczyć w szerokim życiu społecznym, poruszać się z większym zaufaniem, swobodą i godnością. Jak nauczyć niewidomego tańczyć, kiedy nie może zobaczyć ruchu instruktora? Jak nauczyć go czuć się bezpiecznie w nieprzyjaznej mu przestrzeni? Jak wydobyć wdzięk i odmalować uczucia na jego twarzy? Zamiast rozwlekłych i spekulatywnych wywodów naukowych, należy posłużyć się przykładami z doświadczeń artystów i terapeutów zagranicznych. "Wiara jest osiągnięciem" - to dewiza wszystkich poniższych poczynań. Robię to, co robię normalnie, kiedy dostrzegam coś, czego nigdy przedtem nie doświadczyłem i czego nie rozumiem. Dotykam wszystkiego i próbuję to zrozumieć. Buse Gowda, niewidomy tancerz hinduski Unikalną formą ruchu dostępną dla niewidomych jest contact improvisation (Banes 1979, Lemieux 1988, Novack 1990Ň). Forma ta, wykraczająca poza dotychczasowe normy w tańcu, ponieważ oparta jest na czuciu dotyku, pojawiła się w latach 70-tych XX w. jako jeden z kluczowych okresów w estetyce tańca. Nie zagłębiając się w naukowe definiowanie samej techniki, można pokrótce powiedzieć, że wyraża ona spotkanie dwóch lub więcej ludzi, jest spotkaniem dwóch lub kilku źródeł energii i konsekwencją pulsującego ruchu, który poprzez przestrzeń widnieje w ich ciałach. Contact improvisation jest zespołową pracą, gdzie ruch inicjuje dotyk między dwoma (lub więcej) bliskimi, poruszającymi się partnerami. U większości tancerzy ruch ten wyraża się od spokoju do delikatnego muśnięcia, od odpoczynku i absorpcji ruchu do opadania w dół i wznoszenia w górę, od opanowywania energii i relacji, które tworzą się podczas bliskości, aż do totalnej komunikacji i dotknięć rozdzielanych w związku z przestrzenią osobistą, jak i wspólną. Element własnego zmysłu, który podlega ciągłemu procesowi zmian, pozwala na wyczuwanie samych siebie i "stawanie się" przez odpowiedź otrzymywaną od innych. Taniec wyłania się więc ze zwracania uwagi na odczucia - z powierzchni skóry i z wnętrza ciała - jakich doznajemy w fizycznym kontakcie z partnerem. Zespoły posługujące się contact improvisation w pracy z niewidomymi tancerzami, stosują ją przede wszystkim w celu wykorzystania dotyku do wykształcenia umiejętności poruszania poza dotykiem "jako ostrożnością", do zwolnienia zahamowań i obaw, do odkrywania w sobie twórczości i zaufania. Przez tancerzy widzących, którzy praktykują contact improvisation, wiele ćwiczeń jest wykonywanych z zamkniętymi oczyma. Głównie po to, by słuchać swego wewnętrznego ciała (zamiast tego, co możemy zobaczyć) oraz odbierania odpowiedzi na uczucia odczuwane przez skórę. Inne zmysły także się wyostrzają, kiedy wzrok jest wyłączony. "To daje ludziom wiedzę o swoich ciałach i umożliwia im poruszanie się w sposób, o którym poprzednio myśleli, że nie mogą" - twierdzi Catherine Chappell z Nowej Zelandii. Ta niezależna tancerka i choreograf, założycielka zespołu tanecznego Touch Compass Dance Trust w Nowej Zelandii - prowadzi w wielu różnych miejscach zajęcia i warsztaty dla ludzi niepełnosprawnych, a w 1996 r. poprowadziła w USA w Oregonie The First International Dance Ability Teacher Training Intensive - pierwsze międzynarodowe szkolenie dla nauczycieli prowadzących zespoły "mieszane". Catherine Chappell sama też preferuje taniec z zamkniętymi oczyma, jako że pozwala jej to pracować na poziomie intuicji i podświadomości, nie dopuszcza do ubocznych bodźców wizualnych. "Wtedy rzeczywiście skupiam się na wewnętrznych zmysłach, czuję i pozwalam zmysłom wpływać na mój ruch". Na początku każdych zajęć wykorzystuje serię grupowych ćwiczeń do wolnej rozgrzewki ciała i umysłu swoich tancerzy, którzy pracują naprzemiennie lub w parach, odwzorowując naszkicowany ruch. Tańczą swobodnie we własnej przestrzeni, tworzą zmienne w strukturze grupy ruchowe na środku sali. Chappell twierdzi, że każdy krok jest osiągalny przez dawanie prostych instrukcji i prezentowanie niewidomym tancerzom dotykowej demonstracji. Jaka jest atmosfera zajęć? "Tutaj jest wolność eksperymentowania. Możesz robić co chcesz, możesz totalnie szaleć, jeśli tylko tego chcesz" (Amanda Du Toit - członek zespołu Touch Compass Dance Trust). "Ludzie niewidomi mają w sobie jakiś niepokój, że robią coś dziwnego, kiedy tańczą, ale na tych zajęciach nie czujesz się tak, czujesz się normalnie. I to jest wielkie" (Faolo Utumapu, pierwszy tancerz Touch Compass Dance Trust i założyciel fundacji Royal New Zealand dla niewidomych w Auckland). "Radość i ekspresja są fantastyczne! Tak jest naprawdę, z powodu głębokiej komunikacji między tancerzami. Energia ich rozsadza i inwencja twórcza staje się ekspresyjna. Sala po prostu ożywa" - mówi sama Chappell. Taniec, jako środek kreatywnej ekspresji dla ludzi niepełnosprawnych, jest przedmiotem wielu programów społecznych na Zachodzie. Warsztaty, w których uczestniczą razem ludzie sprawni i niepełnosprawni, ludzie wszelkich zdolności i kultur, pomagają odkryć nowe wartości i obalić błędne przekonania i uprzedzenia o ludziach niepełnosprawnych. Wiele istniejących dziś zespołów tanecznych angażuje do swoich grup niedowidzących i niewidomych tancerzy, jak choćby Mixed Ability Dance (USA), Touch Compass Dance Trust (Nowa Zelandia), Dance Movement Theatre (Australia), Touch Down Dance (USA). Jak wygląda praca nad techniką tańca w zespole tancerzy o różnych możliwościach ruchowych? Zespoły mieszane (ang. - mixed ability dance) są dokładnie takie, jak sugeruje nazwa - mieszane. Obejmują tancerzy z fizyczną, intelektualną niepełnosprawnością, tancerzy zawodowych i amatorów, a także dzieci i dorosłych, którzy chcą pracować razem z nimi. To, co mają wspólnego, co ich łączy - to przede wszystkim chęć tańca (wielu nigdy przedtem nie tańczyło). Pierwsze zespoły mixed ability dance pojawiły się w Anglii i USA w połowie lat 80-tych XX w. i rozwinęły sporą liczbę form tanecznych (Baragwanath M. 1997Ň). W zespołach mieszanych nauczyciel i tancerz są zmuszani do dokonywania zmian, do poszukiwania nowych jakości ruchu. Dla każdego choreografa zbiorowe umiejętności, które grupa wnosi do zespołu, są esencją tańca. Tak jak oni przezwyciężają trudności życiowe i trwają w komunikacji ze światem zmysłów, tak choreograf dostaje ich zdolności i ich intuicję. Owoc ich starań nigdy nie marnuje się. "To powiększa mnie artystycznie i mobilizuje do poszukiwania nowych dróg ruchu, komunikacji i tańca" (Catherine Chappell). "Rozwinęliśmy w sobie ideę posiadania jasnego celu i pracowania na jego rzecz" - stwierdza Shivaswamy - niewidomy tancerz indyjski, członek grupy Natyanjali z Bangalore. Amerykańska choreograf, Katy Dymoke, obecny dyrektor artystyczny Touch Down Dance (USA), swoje zajęcia z grupą rozpoczyna od rozciągania w parach. Uczestnicy siedzą plecami do siebie, jeden prowadzi, a drugi odczuwa. Bezpośrednio po tym jest inicjowany dialog przez dotyk i każdy odczytuje poprzez plecy, co drugi robi. Te ćwiczenia odbywają się nie w ruchu solowym, a stałym kontakcie ze sobą. Następnie ćwiczenia te rozwijają się w pozycję stojącą, pozwalając wykorzystywać każdą powierzchnię ciała do ruchu wokół siebie, jak i do jakiegoś punktu odniesienia. Zaufanie do siebie uczestnicy zdobywają w trakcie bardzo naturalnej pracy. Znak zatrzymania jest zawsze wcześniej uzgadniany, więc w każdej chwili tancerze mogą zakończyć ruch. Po ćwiczeniach rozgrzewki zaczyna się improwizowanie. Brak narzuconej odgórnie struktury umożliwia uczestnikom integrować wszystkie znane im wzory oraz na "przetrawianie" w ich fizycznej pamięci. Nie ma potrzeby nadążania za pomysłami nauczyciela czy odczuwania zewnętrznego rytmu. To może usuwać skupienie, uwagę oraz utrudniać ruch. Przez improwizację tancerze uczą się odczytywać intencje ich partnera, odczuwają lub zapoczątkowują zmiany w kierunku, angażują się w spadek przygotowanego wzniesienia czy wzrostu energii inicjującej początek dynamicznego tańca, falowania lub toczenia po podłodze. Te ćwiczenia uwydatniają świadomość każdego uczestnika o ciele swoim i partnera, rozwijają zmysł przestrzeni i ruchu oraz pomagają rozwinąć potencjał tych ruchów w tańcu. Satysfakcją, doświadczaną przez uczestników, jest czysto fizyczne uwolnienie. Bezgraniczna ekspresja w bezpiecznym otoczeniu, przyzwolenie na ekstrawagancję i słabostki oraz wyrażanie uczuć w przestrzeni, potwierdzają zasadność tej ekspresji. Pozwalają na przyznanie niewidomym radości do swojego ciała i uczucia afirmacji samego siebie. W tym znaczeniu contact improvisation jest idealną formą tańca dla niewidomych i niedowidzących tancerzy. Tajwańska grupa taneczna Dance of Light z Taipei złożona jest całkowicie z tancerzy niewidomych. Grupa ćwiczy raz w tygodniu pod przewodnictwem lidera grupy Chen Yi-cheng. Od samego początku grupa nie miała żadnego miejsca do ćwiczeń. Niekiedy okoliczności zmuszały ich do ćwiczenia na korytarzu lub na szkolnym podwórku. Nierówna powierzchnia tych miejsc była przyczyną potknięć i upadków, była źródłem wielu urazów podczas wysiłku. Kilkoro tancerzy z tego powodu zrezygnowało. Niektóre osoby w zespole, oprócz tego, że są niewidome, mają też inne, fizyczne upośledzenia. Ci wymagają szczególnej opieki ze strony choreografa, który musi zręcznie skupiać ich uwagę z dala od jakichkolwiek przeszkód, by zwiększyć piękno prezentacji zespołowej. Przezwyciężenie problemu wytrzymałości wiąże się z tym, że tancerze muszą zachować równomierny odstęp między sobą na scenie. Mimo że podczas prób tancerze często się zderzają, to zachowują optymizm i determinację w wykonywaniu wszystkiego prawidłowo. Dostrzegalne ograniczenia mogą niekiedy pozwolić na nieograniczoną kreatywność. Tak jest w przypadku grupy niewidomych mężczyzn i kobiet, studiujących taniec współczesny w Tajwanie, pod kierownictwem Emilie Hernandez, francuskiej tancerki i choreografa. W 2002 r. przygotowała z nimi spektakl "Naked Eyes", który prezentowany był podczas 6th Sense in Performance Art Festival. Niektórzy z nich są niewidomi od urodzenia, kilku może widzieć jasne światło, a nawet kształty. Ale jak na ironię, ci, którzy są całkowicie niewidomi, są swobodniejsi w swoich ruchach. Ci, którzy w grupie czują się nieswojo i bojaźliwie, a ich taniec jest powściągliwy, mają ograniczone uczestnictwo w choreografii. To, co musi być ich udziałem, to przede wszystkim silna koncentracja, gdzie są w przestrzeni. Próby tego zespołu nie skupiają się na produkowaniu wytwornego pokazu, ale właściwie są procesem osobistego odkrycia - zarówno dla tancerzy, jak i ich choreografa (Momphard 2002Ň). Tancerzy, którzy myślą inaczej o odkrywaniu, Emilie Hernandez zachęca do swobodnego ruchu, do wyrażania każdego z odczuć, jakich doznają. Nalega jednak, żeby żaden ruch nie pochodził z tego, co już jest w choreografii i uparcie powtarza: "Nie można kopiować ruchów nauczyciela. Trzeba rozumieć ruch od wewnątrz". Na choreografię składają się rozmowy o muzyce i wyczuciu czasu tańca. Istotne jest poszukiwanie równowagi, dotykanie i transformacja dotyku na ruch taneczny. Kiedy człowiek przestaje skupiać się na swoich lękach, otwiera się na innych, odbiera czyjś ruch i odczucia, które on wyraża, uczy się empatii. Kiedy rozpoczyna wyczuwać własną tożsamość poza granicami codziennych doświadczeń, dochodzi do odkrycia samego siebie. Jakich siebie odkryli niewidomi tancerze? Ashok Kumar - klasyczny tancerz hinduski, który założył w Bangalore grupę Natyanjali, złożoną z tancerzy niewidomych - mówi, że jego uczniowie nagle stali się świadomi swojego wyglądu (Anupa 2000Ň). Ich włosy były profesjonalnie stylizowane, a ubiorom poświęcano nie mniej uwagi. Sami uczniowie także zauważyli, że ich osobowość subtelnie się zmieniła. "Stałem się bardziej łagodną osobą" (Satish, Natyanjali, Indie). Ich rodzina i przyjaciele także zaczęli postrzegać ich inność. Zawsze są podekscytowani widząc ich w telewizji czy na scenie. "Nigdy nie wyobrażali sobie, że któregoś dnia będziemy mogli prowadzić tak barwne życie. Lubią wymieniać nasze doświadczenia i historie z naszych podróży, które są daleko bardziej obszerne, niż historia niejednej rodziny" (Tharaka Ramudu, Natyanjali, Indie). "Czy lubię tańczyć? Oczywiście, że lubię. Uczucia, jakie mi to daje, są podobne do jazdy na motocyklu" (Liu Mao-ying, Dance of Light, Tajwan). Istnieją na całym świecie zespoły i grupy taneczne, składające się z osób niewidomych czy niedowidzących, m.in. Touch Down Dance Company (USA), Dance of Light (Tajwan), Natyanjali (Indie), Les Ballets du Grand Maghreb (Maroko). Prezentują one wysoki poziom artystyczny, zarówno w kontekście repertuarowym, jak i wykonawczym. Ich prezentacje przyjmowane są wszędzie z ogromnym uznaniem, a aplauz widowni nie wynika z życzliwości dla ich kalectwa, lecz jest afirmacją talentu i możliwości odtwórczych. "Nie chcemy, by ludzie przychodzili na nasze przedstawienia dlatego, że jesteśmy niewidomi. Robimy to, co robimy, ponieważ wykształciliśmy nasze ciała i nasze głowy do robienia tego. Może nie jesteśmy profesjonalistami, ale nasze przedstawienia mają dla nas szczególną jakość" (Liu Mao-ying, Dance of Light, Tajwan). Czy trzeba widzieć, żeby tańczyć? Każdy z nich powie, że wszystko, co trzeba, to .... równowaga, uczucia i dużo wyobraźni. I chyba nie jest to swoisty heroizm. Irlandzki dramatopisarz - Bryan Friel (ur. 1929Ň), w sztuce teatralnej "Molley Sweeny", ustami Franka odkrywa, że najlepszą drogą do poznania niewidomej Molley jest poprosić ją do tańca. Do spłoszonej kobiety powiedział: "Zapomnij o przestrzeni i odległości, o tym, co jest za blisko i co jest za daleko. Zapomnij o czasie - to nie jest łańcuch zdarzeń - to jest cudowne, zachwycające doświadczenie". Jak sobie z nabywaniem tych doświadczeń radzą dzieci? Kjersti Engebrigtsen (choreograf i nauczyciel w szkolnictwie specjalnym w Oslo, Norwegia) w 1998 r. zaczęła prowadzić zajęcia z tańca z grupą 7-10-letnich niewidomych dzieci ze szkoły powszechnej. Zasadniczą ideą tych zajęć było danie dzieciom podstaw do doświadczeń ruchowych oraz zgłębianie różnych możliwości ruchowych, głównie ekspresji i jakości ruchu. Element zabawy łączył różne działania. Tańce trwały półtorej godziny, raz w tygodniu, przez cały rok, dzięki finansowemu wsparciu z Norwegian Foundation for the Blind (Norweski Związek Niewidomych). Zajęcia obejmowały szkolenie rytmiczne, instrumentalne, śpiew z akompaniamentem ruchu, świadomą pracę ciała, contact improvisation, ekspresję ruchową i wszystkie rodzaje improwizacji z muzyką. Reakcja dzieci z wrodzoną ślepotą na zajęcia była i taka: "Skąd całe to zamieszanie wokół ciała? Ja nie mam ciała. Przynajmniej ono nie jest moje. I dlaczego kładziesz ręce tutaj? Dlaczego nie jedna z przodu, a druga z tyłu?" Na początku dzieci sprzeciwiały się ćwiczeniom świadomości ciała - uznawały je za nudne. Chciały się bawić. Stosunek do ćwiczeń zmienił się, gdy dzieci stały się zaangażowane. Niektóre struktury ruchowe powtarzano na początku każdej sesji - wykorzystywano całą przestrzeń, poruszanie się w małym kole, po czym znów całą przestrzeń i kończono w małym kole. Taka struktura zajęć je rozluźniła, dzieci stały się bardziej pewne siebie. Rok pracy przyniósł pozytywne rezultaty - równoczesny rozwój we wszystkich obserwowanych aspektach ruchowych. Dzieci chodziły lżej, ich język ekspresji był zróżnicowany i były zaangażowane w pracę nad sobą. Rodzice zauważyli, że dzieci stały się bardziej aktywne w domu, niektóre miały odwagę stać nad wodą, a niektóre po raz pierwszy jeździły konno. Dzieci, z którymi pracowała, Kjersti Engebrigtsen porównała do wyobrażenia śpiącej królewny. Dzieci z wrodzoną ślepotą wydają się być jak w głębokim śnie. Ich ciało pozostaje niewykorzystane. Budzi się wolno i uwalnia się we wszystkim z prostotą i wyrazistością. Wyniki jej pracy sugerują, że takie metody, w których doświadczenia pedagogów edukacji specjalnej łączy się z kompetencjami pedagogów z dziedziny tańca, mogą budować podstawowe zasady wczesnej interwencji, mogą stać się niezbędnym narzędziem w terapii dzieci niewidomych. Nauka maksymalizacji bodźca słuchowego, czuciowego i kinestetycznego, słuchanie dźwięków muzyki czy instrumentów perkusyjnych, rozróżnianie wzorów ruchów rytmicznych - to wszystko rozwija większą samoświadomość ruchu ciała, uczy wsłuchiwać się w akustyczne wskazówki i postępować za sygnałami ruchowymi, pochodzącymi z ciała. Jedno trzeba jednakże zdecydowanie podkreślić - wagę doświadczeń dziecięcego ciała, a nie manipulacje obiektem. Trzeba też mieć wystarczająco dużo czasu - czasu, który przeznaczymy dla każdego, w każdym miesiącu i na każdych zajęciach. Rok nie jest wystarczający. Dając im konkretną rekompensatę za straty poniesione w ich wczesnych latach, zanim trafiły do szkoły, możemy sprawić, że dzieci te staną się aktywne i niezależne, zamiast "dobrze wychowane" i zależne. Miejmy nadzieję, że dla przyszłości tych dzieci szkoła będzie brać ich ciała pod uwagę. Ruch i taniec będą zawsze wspaniałą terapią i lekiem dla wszystkich ludzi w każdym wieku i każdej kondycji. Dla młodego czy starego, pewnego siebie czy niedołężnego - taniec jest najlepszym wszechstronnym ćwiczeniem aktywności. Działalność ta może być źródłem ogromnej satysfakcji, zadowolenia i spełnienia, gdyż ruch taneczny wywołuje w człowieku pozytywnie emocjonalne skutki. Umniejszanie roli tańca w życiu osób niewidomych świadczyć może wyłącznie o obojętności i pasywnej wobec nich postawie. Dla ludzi związanych ze sztuką postrzeganie niepełnosprawności jako "inności" nie jest niczym nadzwyczajnym. Oni sami odbierani są przez przeważającą część ludzkiej populacji jako "inni". Dlatego też tu, w kręgu artystów - tancerzy, miały okazję narodzić się nowe techniki i metody nauczania tańca ludzi niepełnosprawnych - niewidomych, głuchych, kalekich czy upośledzonych umysłowo - zarówno w kontekście aktywności artystycznej, jak i działalności terapeutycznej (Jałocha 2002Ňa, b, c). Osobom niewidomym taniec stwarza szansę nie tylko na integrację z widzącym społeczeństwem. Poprzez swój taniec mogą przełamać zarówno fizyczne, jak i psychologiczne ograniczenia, jakie społeczeństwo kojarzy z człowiekiem niepełnosprawnym. Taniec pomaga przede wszystkim w zdobyciu świadomości własnego ciała, w uzyskiwaniu lepszej zręczności motorycznej i świadomości przestrzennej. Pomaga nie tylko w zorientowaniu się w przestrzeni, ale rozwija poczucie swobodnego, pięknego ruchu, sprzyja rozwojowi indywidualnych predyspozycji i osobistych możliwości. Krótko mówiąc - pozwala czuć się niewidomym bardziej komfortowo w środowisku społecznym. Jest to walor, którego nie sposób nie docenić! Ich ruchy w rzeczywistym życiu - znalezienie ulicy, unikanie przeszkód, słyszenie dźwięku, który może im pomóc - nie są uznawane jako rzeczywista wiedza, ale jeśli ta silna intuicja jest wyrażana poprzez taniec, to może być drogą stworzenia związku z ludźmi widzącymi, a tymi, którzy mają szczególną zdolność słyszenia. Dlaczego więc mają pozostać na marginesie tańca? Dlatego, że nie widzą? Piśmiennictwo: Aleszko Z., Janke-Klimaszewska B. (2001Ň): "Taniec terapeutyczny w psychiatrii". Psychoterapia nr 2, s. 61 Anupa P.M. (2000Ň): "Blind dancers show dreams really can come true". Gulf News 24. XI. 2000 Banes S. (1979Ň): Steve Paxton: "Physical Things". Dance Scope Winter (Spring 1979. Vol. 13Ň) Numbers 2 and 3 Baragwanath M. (1997Ň): "Mixed ability dance". Official Magazine of The Royal New Zealand Foundation for the Blind, May, s. 16-17 Gale M. (1993Ň): "Dancing for the Blind or with the Blind?" New Directions in Movement Research. New Theatre Quarterly nr 9/34, s. 159-171 Jałocha M. (2002Ňa): "Taniec w życiu ludzi chorych i niepełnosprawnych". Nasze Forum nr 1, s. 34-38 Jałocha M. (2002Ňb): "Taniec leczy". Nasze Forum nr 2-3, s. 58-63 Jałocha M. (2002Ňc): "Tańczyć brajlem, czyli o tańcu ludzi niewidomych". Nasze Forum nr 4, s. 24-28 Koziełło D. (2002Ň): "Taniec i psychoterapia". Poznań Lemieux A. (1988Ň): "The Contact Duet as a Paradigm for Client/Therapist Interaction. Naropa Institute, Boulder, Colorado Momphard D. (2002Ň): "Dancing into the light". The Taipei Times 08. XII. 2002, s. 17 Novack C. (1990Ň): "Sharing the Dance". Wyd. Madison, University of Wisconsin Press Sasidharan K.L.Y. (2001Ň): "Letter to the Editor: Dancing in the Dark". Folk Fire nr V/Vi aaa 9. Terapia dźwiękiem - uwagi praktyczne Dr Lidia Kataryńczuk-Mania (Uniwersytet Zielonogórski) "Dźwięk - jest to wszelkie wrażenie słuchowe, będące reakcją na bodziec zewnętrzny. Są to jednocześnie zaburzenia falowe w ośrodku sprężystym" (Słownik... 1985, s. 511Ň). Dźwięki to zjawiska akustyczne, wywołane przez równomierne drgania złożone, a szmery to drgania nieregularne, wydawane przez źródło dźwięku. W naszym otoczeniu doświadczamy oddziaływania dźwiękowego, które percepujemy, a także obserwujemy jego skutki. Dźwięk jest falą podłużną, przemieszczającą się w środowisku materialnym z określoną prędkością. Energia fali przemieszczanej w powietrzu powoduje naprzemienne sprężanie i rozprężanie powietrza, co daje odczucie barw dźwięku lub hałasu odbieranego przez układ słuchowy. Głośny dźwięk, odbierany całym ciałem, odczuwamy negatywnie, czujemy się zmęczeni. Hałas zawiera pasmo dźwięków o częstotliwościach poniżej (infradźwięki) i powyżej (ultradźwięki) częstotliwości słyszalnych. Pasmo częstotliwości słyszalnych przez człowieka mieści się w granicach od 16 Hz do 20 kHz. Dźwięki niesłyszalne są w tym zakresie energii wibracji, w którym oddziałują na człowieka i musimy być świadomi ich skutków. Poznajemy je w postaci następstw lub w przypadkach najwyższych częstotliwości, tzw. hiperdźwięków, na poziomach molekuł czy jonów i atomów. Częste zmiany kondycji psychofizycznej człowieka mogą być spowodowane oddziaływaniem hałasów z zakresu infradźwięków 0-40 Hz oraz ultradźwięków lub hiperdźwięków. Hałas jest stresem, dźwięk jest odprężeniem. Ciążące na nas codzienne troski zakłócają naszą równowagę, co jest przyczyną wielu chorób. Skuteczną metodą odprężania i relaksacji jest masaż dźwiękiem według Petera Hessa, który od 1986 r. prowadzi w całej Europie z pełnym sukcesem seminaria z zakresu zdrowia, pedagogiki i pokonywania stresów poprzez prace z dźwiękiem. Możliwości zastosowania masażu i terapii dźwiękiem: - dla lekarzy, - dla terapeutów, psychoterapeutów i bioenergoterapeutów, - w dziedzinie kosmetyki i odnowy biologicznej, - w hospicjach i szpitalach, - w pracy z dziećmi i dorosłymi wymagającymi stałej opieki, - w przedszkolach, - w szkołach, - w domach opieki społecznej, - w przygotowaniach przed- i poporodowych, - do prowadzenia medytacji indywidualnych i grupowych, - do terapii w wodzie. Masaż dźwiękiem wywodzi się z prastarego przekonania o wpływie dźwięków na człowieka. Stosowano go już ponad 5000 lat temu w Indiach, w wedyjskiej sztuce lekarskiej. Według wyobrażeń wschodnich człowiek powstał z dźwięku, sam jest więc dźwiękiem. Wewnętrzna struktura, harmonia każdego człowieka, ukształtowana jest przez indywidualny dźwięk. Życie w zgodzie z samym sobą i z otoczeniem jest źródłem pewności siebie, szczęścia, zdrowia. Taki człowiek może samodzielnie i kreatywnie kształtować własne życie. Stres, powodowany niemal w każdym środowisku, w którym przebywa człowiek, powoduje zachwianie tej wewnętrznej harmonii. W jej przywracaniu pomaga metoda masażu dźwiękiem według Petera Hessa, która została opracowana na podstawie wieloletnich badań i doświadczeń praktycznych w Nepalu i Tybecie. Poszukiwania oraz wspólne eksperymenty z prof. G. Wagnerem - pozwoliły określić wpływ tradycyjnej muzyki (dźwięku mis tybetańskich, tam-tamów i gongów) na psychikę i ciało człowieka. Peter Hess dostosował tę wiedzę do wymogów ludzi zachodu. Główne cele omawianej metody to: Rozluźnienie + Uwolnienie = Odprężenie. Masaż dźwiękiem pomaga osiągnąć stan głebokiego odprężenia, zrelaksowania, wpływa na uwolnienie blokad psychicznych i cielesnych, pomaga w przywracaniu naturalnej harmonii, powoduje wzmocnienie wewnętrznych sił, przyczynia się do zlikwidowania stresu, wspiera intuicję i kreatywność. W podstawowym masażu dźwiękiem wykorzystywane są trzy misy: stawowa, brzuszna i sercowa. Są one produkowane ręcznie. Składają się z 12-stu elementów - stopów metali. Sprzedażą mis zajmuje się firma ACAMA. Badania naukowe dotyczące ich wpływu na organizm człowieka, prowadzą Halina i Marek Portalscy z Politechniki Poznańskiej. Oto fragment masażu dźwiękiem (materiały własne z kursu): "Przeprowadzę teraz u ciebie masaż dźwiękiem. Cieszysz się z harmonizującego masażu dźwiękiem. Szukasz dla siebie wygodnej pozycji. Możesz leżeć odprężony. Jesteś spokojny i zrelaksowany. Twój oddech staje się regularny i głęboki. Rozpoczynam masaż dźwiękiem: 1. Kładę na podeszwę twojej prawej stopy misę o cienkich ściankach, dźwięki przechodzą przez strefę refleksyjną prawej stopy. Czujesz, jak harmonijnie rozchodzą się w twojej prawej stopie, odczuwasz je w stawie skokowym. Harmonijne dźwięki wędrują poprzez łydkę i docierają do stawu kolanowego. Jesteś wypełniony dźwiękiem. Następnie dźwięki przepływają przez udo i dochodzą do stawu biodrowego. Stąd wibracje promieniują do kości ogonowej, dalej wędrują od kręgu do kręgu poprzez całe plecy wzdłuż kręgosłupa. Obszar karku wypełnia się harmonijnymi wibracjami i uwalnia się od skurczu i napięcia. Wibracje przepływają przez głowę i wypływają koniuszkami włosów. Jeszcze raz czujesz przepływ harmonijnych wibracji. Jesteś całkowicie pewien działania dźwięków. Czujesz, jak twoje ciało zostaje "doprowadzone do porządku". Masz teraz możliwość jeszcze raz przeżyć to uczucie, ponieważ położę misę na twoją lewą stopę. 2. (Powtórzenie punktu pierwszego - dla lewej stopy). 3. A teraz kładę większą misę na środek twoich pleców. Dźwięki misy rozbrzmiewają w tym obszarze ciała, rozprzestrzeniają się z tego miejsca i wprawiają w drganie całe ciało. Wyobrażasz sobie: w piękny, słoneczny dzień, leżysz nad jeziorem, które jest otoczone wspaniałymi, różnobarwnymi drzewami liściastymi. Lekki wiatr porusza konarami drzew. Kolorowe refleksy światła działają na ciebie przyjemnie i uspokajająco. Bawiąc się, rzucasz mały kamień do jeziora, obserwujesz, jak wpada do wody, jak wokół niego powstają koncentryczne fale, które wprawiają w ruch całe jezioro. Poprzez tę zabawę, dotarłeś do każdej cząsteczki jeziora, wprawiłeś w ruch każdą drobinkę i zmusiłeś je do tańca. Jest dla ciebie jasne to, że tylko komórka, która się porusza, żyje i jest zdrowa, cieszy się z tego procesu życiowego. Wyobrażasz sobie, że ty, twoje ciało, jesteście jeziorem, w tym wspaniałym, kolorowym, jesiennym dniu. Ty jesteś jeziorem, a komórki twego ciała poruszają się w rytm harmonijnych dźwięków. Poprzez wibracje, twoje ciało zostaje wprawione w ruch, wibruje każda molekuła, każda cząsteczka, każda komórka twego ciała. Komórki cieszą się tymi dźwiękami i tańczą. Czujesz, jak niektóre z nich zaczynają tańczyć, przyłączając się do wibracji. Inne komórki jeszcze się wstrzymują, są wciąż uwięzione, ale jesteś całkiem pewny, że również i one po chwili odczują radość z przyłączenia się do tańca. Odczuj cały obszar swoich pleców. 4. Przesuwam misę w dolny obszar kręgosłupa, za pomocą innej, grubszej pałeczki. Wydobywam z misy brzmienie. W tym miejscu ciała przekazuje ona dźwięki, które dają się przyjemnie odczuć w obszarze lędźwiowym. Dźwięki rozchodzą się przyjemnie. Czujesz, jak komórki poruszają się w swobodny i harmonijny sposób, rozprzestrzenia się uczucie wolności i swobody. Pozwól, by wypełniły cię te piękne odczucia. W ten sposób ten obszar ciała uwalnia się od napięć i skurczów, zostaje przywrócona harmonia. 5. A teraz stawiam między łopatkami misę o wyższym dźwięku. Dźwięki misy wnikają w ten obszar ciała, rozchodzą się przyjemnie. Opuszczają to miejsce: stres, napięcia i ciężary dnia codziennego. Czujesz się odprężony, wolny. 6. Wspomagam to odczucie, kładąc misę w okolicach prawej łopatki. Rozkoszujesz się dźwiękami, które przynoszą uwolnienie. Twój prawy bark jest lekki i odprężony. 7. Stawiam misę w okolicach lewej łopatki (jw.) 8. A teraz stawiam misę na karku. Uzdrawiające dźwięki powodują, że znikają z tego obszaru napięcia i skurcze, czujesz wyraźnie, jak dzięki temu znowu następuje energetyczne połączenie między głową a brzuchem. Zabieram misę z twoich pleców. Teraz zatroszczę się o przednią stronę twojego ciała. Nie musisz jednak zmieniać pozycji. 9. Kładę misę na twoim brzuchu. Dźwięki misy rozbrzmiewają, sprawia ci to przyjemność, czujesz się dobrze, rozchodzi się w ciele przyjemne ciepło, odczuwasz dźwięki porządkujące twój układ pokarmowy i cały brzuch. Zostaje on poruszony, pozbywa się niepewności, strachu i skurczów, nie ma tu już miejsca na zaburzenia trawienne. Układ pokarmowy odnajduje swój naturalny porządek. 10. Przesuwam misę na podbrzusze. Głębokie dźwięki sprawiają ci przyjemność, cały obszar uwalnia się od napięć. Jest to bardzo przyjemne, czujesz się swobodny i to odczucie z pewnością w tobie zostanie. Kładę drugą misę w okolicy twojego serca. Dźwięk promieniuje radośnie i wypełnia tę okolicę swym brzmieniem. Odchodzą troski, strach, zawiść, napięcie - nie ma już dla nich miejsca. To nowe odczuwanie serca sprawia ci wielką przyjemność i pozostanie w tobie na zawsze. Przesuwam misę w okolice gruczołu grasicy, czujesz, jak gruczoł oczyszcza się dzięki dźwiękom. Poruszają one i wzmacniają cały system odpornościowy. Odczuwasz przyjemne dźwięki w okolicy szyi i tchawicy. Ustępuje niepewność w wyrażaniu się, odzyskujesz łatwość komunikowania się, czujesz się pewny i bezpieczny. Odczuwasz jeszcze przez chwilę dźwięki przepływające przez twoje ciało. Komórki wibrują, nasycone nową energią życiową. Spójrz teraz na swe ciało - jest wypełnione harmonią, zdrowymi, roztańczonymi komórkami." Przykłady innego zastosowania mis w terapii: 1. Do misy można wlać wodę z płynem lub wsypać proszek, przedstawić jakąś opowieść fantazyjną o chmurach, lesie itd. 2. Dziecko nakłada na głowę misę. Delikatnie uderzamy w nią. Wywołuje to miłe drgania (misa brzuszna). 2-3 min. 3. Dziecko stoi w dużej misie. Terapeuta trzyma je za rękę i uderza delikatnie (doenergetyzowanie, pozytywnie działa na kręgosłup; zamknięte oczy). 4. Piramida dźwiękowa (ręczna). Na dłoni trzymamy misę i uderzamy lekko, następnie każdy podkłada ręce pod ręce prowadzącego. 5. "Zaburzenia pamięci" - "ósemki" nad głową, równoważenie półkól mózgowych, w celu pobudzenia pracy mózgu stosujemy dzwoneczki. 6. 12 mis ustawionych w kształcie ósemki. Uderzamy pałeczką od zewnętrznej, a następnym razem od wewnętrznej strony misy. 7. Można posadzić dzieci wokół ósemkowej figury, przy każdej misie każde dziecko z pałeczką, w środku nauczyciel. Pracujemy z grupą dynamicznie, według kolejności. 8. Różne układy mis, gongów, tam-tamów - prowadzimy krótkie "rozmowy" muzyczne. Piśmiennictwo: Kataryńczuk-Mania L. (2003Ň): "Twórcza aktywność dziecka niepełnosprawnego poprzez realizację formy "tworzenie muzyki"." W: "Twórczość - wyzwanie XXI wieku". Red. E. Dombrowska, A. Niedźwiedzka. Kraków "Klang-Massage-Therapy". Institut f~ur Klang-Massage-Therapy 2001 nr 1 Brenen-Uenzen Materiały własne z seminarium nt. Terapii dźwiękiem. Rewal-Norymberga 2002 (mps arch. aut.). "Słownik języka polskiego". T. 1. Warszawa 1985 Worożańska W. (2001Ň): "Człowiek a dźwięk". W: "Prace Zakładu Pedagogiki Muzycznej Uniwersytetu Łódzkiego". Red. K. Juszyńska. Łódź "Wybrane elementy terapii w procesie edukacji artystycznej". Red. L. Kataryńczuk-Mania. Zielona Góra 2002 aaa 10. Kiedy dyplom nie wystarcza Marek Konarzewski (Krajowa Sekcja Niewidomych Masażystów i Fizjoterapeutów) Niezwykle istotnym obszarem wysiłków Zarządu KSNMiF jest działalność w zakresie podnoszenia kwalifikacji niewidzących masażystów i fizjoterapeutów - co uznaje się za podstawową formę starań o zachowanie miejsc pracy. Stąd też Zarząd Krajowej Sekcji w październiku 2003 r. rozpoczął nowy cykl szkoleń zawodowych. W Ośrodku Rehabilitacji i Szkolenia PZN w Bydgoszczy odbyły się dwa kursy (23-26.10. oraz 6-9.11.), w których wzięło udział łącznie 43 członków Sekcji. Tematyka kursów obejmowała Techniki masażu w wybranych jednostkach chorobowych. Zajęcia prowadził mgr Piotr Kwiatkowski. Wśród zagadnień szczegółowych znalazły się m.in.: fizjologia skurczu mięśniowego, techniki harmoniczne, elementy masażu poprzecznego i funkcyjnego oraz właściwe ich zastosowanie w leczeniu poszczególnych jednostek chorobowych. Uczestnicy kursu otrzymali zaświadczenia potwierdzające zdobytą wiedzę i umiejętności - honorowane we wszystkich placówkach służby zdrowia. W 2004 r. Zarząd KSNMiF planuje kontynuację kursów o tej tematyce. Będzie to szkolenie II stopnia dla absolwentów kursów z 2003 r. aaa 11. Przegląd literatury za lata 2000-2003 Mgr Zofia Maziarz (Dział Informacji Bibliograficznej i Regionalnej, Wojewódzka i Miejska Biblioteka Publiczna im. C.K. Norwida, Zielona Góra) 1. "Akupresura: łagodzenie najczęstszych dolegliwości" - Marlene Weinmann. - Warszawa: "Klub dla Ciebie", 2000. - 160 s. 2. "Akupresura bez tajemnic" - Madeleine Turgeon. - Warszawa: "Klub dla Ciebie", 2003. - 207 s. 3. "Akupresura stopy" - Heidi Mashafret. - Katowice: "Storczyk", 2003. - 50 s. 4. "Anatomia funkcjonalna człowieka: schematy do ćwiczeń" - Andrzej Malinowski, Ryszard Asienkiewicz. - Zielona Góra: Wyższa Szkoła Pedagogiczna, 2000. - 212 s. 5. "Aromaterapia dla każdego" - Iwona Konopacka-Brud, Władysław S. Brud. - Wyd. 2. - Białystok: Studio Astropsychologii, 2002. - 122 s. 6. "Atlas ćwiczeń korekcyjnych" - Sławomir Owczarek. - Wyd. 2. - Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 2002. - 509 s. 7. "Balneologia i hydroterapia" - Wiesław J. Kochański. - Wrocław: Wydaw. AWF, 2002. - 250 s. 8. "Boczne skrzywienia kręgosłupa: rozpoznanie i korekcja" - Jacek Wilczyński. - Kielce: Wszechnica Świętokrzyska, Cz. 1. 2000. - 151 s., Cz. 2. 2001. - 188 s. 9. "Bóle kręgosłupa" - Andrew Laughin. - Wrocław: "Astrum", 2000. - 103 s. 10. "Bóle kręgosłupa: poradnik dla ciebie" - pod red. Jerzego Kiwerskiego, Romana Fiutko. - Wyd. 2. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2001. - 218 s. 11. "Bóle pleców" - Helena Bridge. - Warszawa: "Eremis", 2000. - XII, 159 s. 12. "Bóle szyi, głowy i barków" - Artur Dziak. - Kraków: "Medicina Sportiva", 2001. - 370 s. 13. "Chiński masaż i akupresura" - Kuan Hin; współpr. Brigitte Zaugg, Cok Kan. - Wyd. 3. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2001. - 215 s. 14. "Ćwiczenia korekcyjne w systemie stacyjnym" - Janusz Nowotny. - Katowice: Wydaw. AWF, 2001. - 114 s. 15. "Ćwiczenia lecznicze w chorobach reumatycznych" - Adam Rosławski. - Wyd. 2. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2002. - 85 s. 16. "Ćwiczenia usprawniające w wybranych schorzeniach kręgosłupa" - Elżbieta Kost. - Kraków: "Extrema", 2000. - 64 s. 17. "Dolegliwości i choroby kręgosłupa: skąd się biorą i jak się przed nimi chronić?" - Joanna Kamińska, Danuta Liu. - Warszawa: CIOP - Centralny Instytut Ochrony Pracy, 2000. - 20 s. 18. "Edukacja i reedukacja ruchowa: podręcznik dla studentów fizjoterapii i fizjoterapeutów" - pod red. Janusza Nowotnego. - Wyd. 2 (uzup.). - Kraków: "Kasper", 2003. - 254 s. 19. "Fizykoterapia" - Tadeusz Mika, Wojciech Kasprzak. - Wyd. 4 uzup. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2001. - 446 s. 20. "Gimnastyka korekcyjno-kompensacyjna: skrypt dla studentów" - Tadeusz Pokora. - Wałbrzych: Wydaw. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej, 2002. - 108 s. 21. "Kinezyterapia" - Kazimiera Milanowska. - Wyd. 6. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2001. - 269 s. 22. "Klasyczny masaż chiński: profilaktyka i leczenie objawów chorobowych" - A.W. Taubert. - Warszawa: "Aba", 2002. - 255 s. 23. "Klasyczny masaż leczniczy: teoria i praktyka, automasaż" - Leszek Magiera. - Wyd. 2 popr. i uzup. - Kraków: "Bio-Styl", 2003. - 184 s. 24. "Kręgosłup na co dzień" - Ryszard Czerwiński. - Wyd. 2. - Warszawa: "Sic!", 2000. - 112 s. 25. "Kształcenie umiejętności ruchowych: podstawy teoretyczne oraz aspekty praktyczne: poradnik dla studentów fizjoterapii" - Janusz Nowotny; współaut. Olga Nowotny-Czupryna, Krzysztof Czupryna, Ryszard Plinta. - Katowice: Śląska Akademia Medyczna, 2002. - 206 s. 26. "Leksykon masażu i terminów komplementarnych" - Leszek Magiera. - Kraków: "Bio-Styl", 2001. - 320 s. 27. "Masaż klasyczny" - Adam Zborowski. - Wyd. 3 popr. i uzup. - Kraków: "AZ", 2000. - 416 s. 28. "Masaż - leczniczy dotyk: jak łagodzić bóle pleców, głowy i brzucha" - Hans-J~urgen Horn. - Warszawa: "Klub dla Ciebie", 2000. - 144 s. 29. "Masaż segmentarny" - Adam Zborowski. - Wyd. 3. - Kraków: "AZ", 2000. - 235 s. 30. "Masaż Shiatsu" - Hanna Seńczuk. - Białystok: Studio Astropsychologii, 2001. - 188 s. 31. "Masaż sportowy z elementami odnowy biologicznej" - Leszek Magiera, Robert Waloszek. - Kraków: "Biosport", 2003. - 478 s. 32. "Medycyna fizykalna" - Gerard Straburzyński, Anna Straburzyńska-Lupa. - Wyd. 2 popr. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2000. - XX, 485 s. 33. "Metody badań stosowane w ocenie narządu ruchu i w chorobach wewnętrznych: skrypt dla studentów fizjoterapii i wychowania fizycznego" - Iwona Tubek, Sławomir Tubek, Renata Szyguła. - Opole: Oficyna Wydawnicza PO, 2002. - 89 s. 34. "Organizacja mięśnia i sterowanie ruchem. Cz. 1. Organizacja mięśnia" - Kazimierz Grottel, Jan Celichowski. - Wyd. 2 zm. - Poznań: Akademia Wychowania Fizycznego, 2000. - 120 s. 35. "Podstawy fizykoterapii" - Jan Łazowski. - Wyd. 2. - Wrocław: Wydaw. AWF, 2002. - 282 s. 36. "Podstawy masażu leczniczego" - Zygmunt Prochowicz. - Wyd. 4 zm. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2000. - 163 s. 37. "Poradnik fizjoterapeuty: badanie, techniki, leczenie i rehabilitacja" - red. Bernard Kolster, Gisela Ebelt-Paprotny. - Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 2001. - 693 s. 38. "Proces korygowania wad postawy" - Maria Kutzner-Kozińska. - Warszawa: Wydaw. AWF, 2001. - 394 s. 39. "Przewodnik do ćwiczeń z fizykoterapii: praca zbiorowa. Cz. 2. Metodyka zabiegów" - pod red. Zbigniewa Janczaka i Agnieszki Niemierzyckiej. - Warszawa: Wydaw. AWF, 2001. - 82 s. 40. "Rehabilitacja dzieci i młodzieży: wybrane zagadnienia" - pod red. Ireneusza M. Kowalskiego, Romana Lewandowskiego. - Olsztyn; Olsztynek: Wojewódzki Szpital Rehabilitacji dla Dzieci w Ameryce, 2001. - 157 s. 41. "Rehabilitacja medyczna" - pod red. Kazimiery Milanowskiej, Wiktora Degi. - Wyd. 4. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2001. - 524 s. 42. "Rehabilitacja ruchowa po leczeniu raka piersi" - Krystyna Puto. - Zamość: Centrum Badawczo-Szkoleniowe WSZiA, 2001. - 26 s. 43. "Rehabilitacja w chorobach układu oddechowego" - Małgorzata Farnik-Brodzińska, Marzena Trzaska, Władysław Pierzchała. - Katowice: Śląska Akademia Medyczna, 2002. - 67 s. 44. "Rehabilitacja w chorobie Parkinsona" - Wolfgang Fries, Ingeborg Liebenstund. - Kraków: "Elipsa-Jaim", 2002. - 183 s. 45. "Rehabilitacja w porażeniu mózgowym i zaburzeniach ruchu" - Sophie Levitt. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2000. - 372 s. 46. "Schorzenia i urazy kręgosłupa" - pod red. Jerzego Kiwerskiego. - Wyd. 2. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2001. - 379 s. 47. "Segmentarny masaż leczniczy: teoria i praktyka" - Leszek Magiera, Tadeusz Kasperczyk. - Wyd. 2 popr. - Kraków: "Bio-Styl", 2001. - 240 s. 48. "Shiatsu: leczenie naciskiem na szczególne punkty ciała" - Winnie Abraham. - Warszawa: "ABA", 2002. - 122 s. 49. "Szkoła pleców: program profilaktyki i rehabilitacji schorzeń kręgosłupa" - Hans-Dieter Kempf. - Warszawa: "Sic!", 2002. - 287 s. 50. "Tajniki chińskiej medycyny" - Stephen Gascoigne; konsultant Qigong James MacRitchie, konsultant masażu chińskiego Robert Cran. - Warszawa: "Diogenes", 2001. - 158 s. 51. "Technika wykonywania ćwiczeń leczniczych" - Adam Rosławski, Tadeusz Skolimowski. - Wyd. 8. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2003. - 139 s. 52. "Terapia manualna: poradnik wykonywania ćwiczeń" - Herbert Frisch, Jacques Roex. - Warszawa: Wydaw. Lekarskie PZWL, 2001. - 192 s. 53. "Terapia manualna w zespołach bólowych kręgosłupa lędźwiowo-krzyżowego" - Janina Słobodzian, Andrzej Rakowski. - Łódź: "Skamed", 2001. - 148 s. 54. "Terapia oddechowa: ćwiczenia relaksacyjne" - Paul Elling, Angelika Schneider. - Warszawa: "Klub dla Ciebie", 2002. - 168 s. 55. "Urazy pnia mózgu: kompleksowa diagnostyka i terapia" - red. nauk. Jan Talar. - Bydgoszcz: Katedra i Klinika Rehabilitacji Akademii Medycznej im. L. Rydygiera, 2002. - X, 419 s. 56. "Urazy rdzenia kręgowego: trening samoobsługi i techniki jazdy wózkiem inwalidzkim: poradnik dla pacjenta, jego rodziny, opiekunów i personelu medyczno-rehabilitacyjnego" - Tomasz Tasiemski. - Warszawa: Fundacja Aktywnej Rehabilitacji, 2000. - 96 s. 57. "Usprawnianie po urazach rdzenia kręgowego: trening samoobsługi i techniki jazdy wózkiem inwalidzkim" - Tomasz Tasiemski. - Poznań: T. Tasiemski, 2001. - 106 s. 58. "Wady i zniekształcenia kręgosłupa: wybrane zagadnienia" - pod red. Piotra Majchera, Marka Fatygi. - Lublin: Katedra i Klinika Rehabilitacji Akademii Medycznej, 2000. - 152 s. 59. "Wczesne uszkodzenie dojrzewającego mózgu: od neurofizjologii do rehabilitacji" - Zofia Kułakowska współpr. Wojciech Konera. - Lublin: "Folium", 2003. - 359 s. 60. "Wpływ rehabilitacji na funkcję stawu kolanowego po rekonstrukcji operacyjnej więzadła krzyżowego przedniego" - Wojciech Hagner. - Bydgoszcz: Wydaw. Uczelniane AM, 2001. - 274 s. 61. "Wytyczne fizjoterapii kardiologicznej: pytania i odpowiedzi" - Adam Rosławski. - Wyd. 2 uzup. - Wrocław: Wydaw. AWF, 2001. - 66 s. 62. "Zabawy i gry ruchowe w gimnastyce korekcyjnej" - Sławomir Owczarek, Marian Bondarowicz. - Wyd. 5. - Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 2003. - 242 s. 63. "Zarys metodyki postępowania korekcyjnego" - Stanisław Tuzinek. - Wyd. 3 popr. i uzup. - Radom: Politechnika Radomska, 2000. - 224 s. 64. "Zarys rehabilitacji w dysfunkcjach narządu ruchu: podręcznik dla studentów AWF" - Janusz Nowotny. - Wyd. 3. - Katowice: Wydaw. AWF, 2000. - 279 s.